Проектирование ситуаций развивающих эмоционально ценностную. Развитие эмоциональной сферы ребёнка: зачем и как. Профессиональной деятельности: мои дефициты
И воспитание, и образование неразделимы. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно.
Толстой Л.Н.
Образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства. Если рассматривать обучение, как самостоятельный элемент то, безусловно, это длительный процесс, в который вовлечен человек на протяжении всей жизни. В котором важную роль играет самообразование, оно помогает человеку самостоятельно получать знания и формировать себя как личности. Но воспитательный аспект, в таком случае, окажется западающим элементом. Важнейшими показателями сформированности личности является жизненная позиция (отношения к другим людям, к себе), социальная активность, проявления индивидуальности. Именно семья, а в дальнейшем образовательные организации помогают ребенку занять свое место в обществе. Родители и учителя - те, кто помогают формироваться ребенку, проявлять себя как гражданин, профессионал. Таким образом, воспитание и обучения всегда будут взаимосвязаны.
Общество не стоит на месте, но ценности остаются неизменными. Единство требований, это то, к чему приходит современное общество. С 1 января 2017 года на территории России вводится профстандарт педагогов. За основу профстандарта взята система педагогической деятельности, включающая обучение, воспитание и развитие. Если с обучением практически не возникает не понимания, то воспитание и развитие вызывает волнение. Но нужно ли опасаться новых формулировок и настолько много принципиально новых введений?
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников.
По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель.
Мы с вами такие же дети, которых довольно часто пугает именно формулировка темы. В стандарте появляется слово «должен», но это не означает, что появились новые завышенные требования. Стандарт основывается на умениях педагога своими действиями направить класс или одного из учеников в процессе обучения. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).
В рамках профстандарта педагога воспитательная работа по многим критериям совпадает с должностными обязанностями классного руководителя. Это касается реализации воспитательных программ, органов ученического самоуправления, развития эмоционально-ценностной сферы ребенка, анализа состояния реальных дел в классе, развитие познавательной активности и тд.
|
Педагогический стандарт. Воспитательная деятельность. |
Должностные обязанности классного руководителя |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Для успешной воспитательной работы необходимо продуктивно сотрудничество с коллегами, а также конкретизировать задачи воспитания и развития учащегося в рамках своего предмета.
Только совместными усилиями педагогов, через учебные предметы, мы можем не только соответствовать стандарту, а что гораздо важнее, «воспитывать» наше будущие в лице учеников.
Результаты представьте в таблице 1.
Таблица 1
Мои профессиональные достижения
Описание опыта |
||
|
||
Планирование и проведение учебных занятий | Календарно-тематический план, педагогические проекты | Разработала и реализую педагогические проекты по Родиноведению, нравственно - партиотическому воспитанию детей |
|
||
Проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка) | Картотека игровых ситуаций | Использую ситуации в НОД, режимных моментах, организации культурных практик |
РАЗДЕЛ 2.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: МОИ ДЕФИЦИТЫ
На следующем этапе вы приступаете к работе с профессиональными дефицитами, выявленными в процессе самоанализа и самооценки своей деятельности. Вернитесь к составленному перечню компетенций (трудовых действий), оцененных вами баллом «0», чтобы при необходимости скорректировать выбор дефицитов, над устранением которых планируете работать в текущем году и в последующие годы. Вы можете включить в этот перечень компетенции, оцененные баллом «1», но, требующие, на ваш взгляд, развития.
Результаты представьте в таблице 2:
Таблица 2
Мои профессиональные дефициты
РАЗДЕЛ 3.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Для проектирования индивидуального плана профессионального развития педагога важно определить цели. Для этого постарайтесь ответить на следующие вопросы:
В овладении какими компетенциями могу помочь коллегам ?
Какие компетенции хочу осваивать (развивать)?
Каких результатов планирую достичь?
Например:
Цели моего профессионального развития на 2016 год :
Цель 1 – распространять успешный опыт (практику) реализации следующих компетенций:
-Формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями
-Проектирование ОП
Цель 2 – осваивать (развивать) следующие компетенции:
-Взаимодействие с сотрудниками ДОО;
-Формирование мотивации к обучению;
РАЗДЕЛ 4
ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО УСТРАНЕНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФИЦИТОВ
Таблица 3
Трудовые | Компетеции (трудовые действия), овладение которыми актуально для меня | Планируемый результат развития компетенции | Планируемые сроки в 2016г. (2017- 2018гг.) | Формы работы по преодолению дефицитов | Формы предъявления результатов овладения компетенцией |
«Обучение» | 1.Формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее – ИКТ) | Использование ИКТ в целостном ОП 2 б. | 2016-2017 годы | Посещение мастер-классов, семинаров, вебинаров | Презентация, видеопособие |
РАЗДЕЛ 5
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПЛАНА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Раздел плана «Анализ результатов выполнения индивидуального плана профессионального развития » ориентирован на осуществление рефлексивно – аналитической функции по результатам работы за год и позволяет педагогу определить степень достижения целей собственного профессионального развития, запланированных на учебный год. По результатам анализа педагогом ежегодно проводится корректировка индивидуального плана профессионального развития.
Результаты анализа фиксируются в таблице 4.
Таблица 4
Анализ результатов выполнения индивидуального плана профессионального развития
Приложение
Примерная форма
индивидуального плана профессионального развития на 2016 г. (2016-2018 гг.)
воспитателя МБДОУ «» … района ______________________________________________________________________________________________________
Таблица 1
Мои профессиональные достижения
Компетенции (трудовые действия), оцененные баллом «2» | Формы предъявления результатов, подтверждающих высокий уровень владения компетенцией | Описание опыта |
Трудовая функция «Общепедагогическая функция. Обучение» |
||
Трудовая функция «Воспитательная деятельность» |
||
Трудовая функция «Развивающая деятельность» |
||
Трудовая функция «Педагогическая деятельность |
||
Участие в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды образовательной организации через обеспечение безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации | Полноценная развивающая предметно-пространственная среда в группе Макеты и проекты детей. родителей комфортной среды в группе | Совместно с родителями разработаны… Созданы островки… |
Описание презентации по отдельным слайдам:
1 слайд
Описание слайда:
Проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка) «Наша истинная вина перед детьми – в полудуховном, в бездуховном отношении к ним»
2 слайд
Описание слайда:
3 слайд
Описание слайда:
4 слайд
Описание слайда:
Надо ли, на Ваш взгляд, помогать своим родителям? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Да, по возможности материально 11,5 13 - Не надо, пусть сами справляются 0,5 0 - Надо, только в исключительной ситуации 2,5 1,5 - Всегда и всем, что им понадобится 40 54 - Не надо, родители должны заботится и помогать детям всю жизнь 0,5 0 - Вниманием, заботой, помощью в домашних делах 44 31 -Трудно сказать 1 0,5
5 слайд
Описание слайда:
Как, на Ваш взгляд, поступать с неизлечимо больными новорожденными? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Трудно сказать 25 37,5 - Воспитывать дома как полноправного члена семьи 32,5 28,5 - Отдавать на воспитание в специализированное учреждение 3,5 4 - Лучшевсего сразу не давать им возможности жить, чтобы они не мучились и не мучали близких 17 12 - Воспитывать дома, периодически помещая их в медицинские учреждения 16 12,5 - Определить в специализированное учреждение, периодически забирая домой 5,5 4 - Не забирать из роддома 0,5 1,5
6 слайд
Описание слайда:
Как, на Ваш взгляд, целесообразно поступать с больными стариками? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Оставлять их в семьях, оказывая всевозможную помощь и терпеть все неудобства 45 64 - Отправлятьих в благоустроенные дома для престарелых, чтобы им оказывалась медицинская помощь и как можно чаще навещать их 29 13 - Облегчить им старость и страдания медицинскими средствами (эвтаназия) 3 1,5 - Оставлять дома и не обращать на нихвнимания 1 0 - По возможности нанять человека, который бы помогалухаживать за ними 14 16 - Возложить заботу о них на государство 1 0,5 -Не знаю 7 5
7 слайд
Описание слайда:
Возможно ли нарушение супружеской верности для находящихся в браке? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Возможно и даже полезно 6 3 - Возможно, если в супружеских отношениях нетни любви, ни понимания 41 25 - Безусловно, невозможно 11,5 22 - Невозможно, так как в наше время просто эпидемия заболеваний, передающихся половым путем 2,5 3 - Невозможно, так как это оскорбительно для другого супруга 15 28 - Можно увлечься и изменить, но не разрушать семью 16 11 -Трудно сказать 8 8
8 слайд
Описание слайда:
Ты нашел кошелек, в котором деньги и паспорт. Как ты поступишь? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Деньги возьму себе, паспорт пошлю по почте 20,5 7,5 - Буду считать, что повезло: деньги возьму, паспорт выброшу 6,5 1,5 - Не знаю 10,5 13,5 - Верну и деньги,и паспорт 33,5 55 - Верну деньги и паспорт, но попрошу вознаграждение 11 5,5 - Деньги возьму, а за паспорт потребую выкуп 3 1 -Не стану даже поднимать кошелек, чтобы не было соблазна 15 16
9 слайд
Описание слайда:
Разворачиваясь на своей машине, Вы по неопытности повредили стоящую на обочине машину. Как Вы поступите? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Если нет хозяина, поскорее уеду 22,5 10 - Уеду, но если меня разыщут, оплачу ремонт без разговора 35 12 - Если меня разыщут, то не буду признавать вину, чтобы не оплачивать ремонт 1,5 0 - Найду хозяина и заплачу столько, сколько он скажет 5 4 - Не знаю 12 32,5 - Дождусь хозяина и,если он потребует, отремонтирую машину 12,5 26,5 - Уеду, но оставлю номер своего телефона 11,5 15
10 слайд
Описание слайда:
Вас попросили передать письмо знакомому человеку, конверт не заклеен. Как Вы поступите? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Я, конечно, прочитаю письмо. Мне интересно все, что происходит с близкими мне людьми 5 3 - Разписьмо не заклеено, значит, люди хотят, чтобы я его прочел. Я прочту 5 5 - Еслиписьмо не заклеено, значит, люди доверяют мне. Я не буду читать 40 57 - Если мне интересно содержание письма, спрошу об этом, но читать тайно не стану 36,5 20 - Читать не буду – от греха подальше 3,5 7 - Не знаю 4,5 5 - Прочитаю, почему бы и нет 5,5 3
11 слайд
Описание слайда:
Вы узнали, что в семье Ваших соседей, очень богатых людей, случилось несчастье. Какая линия поведения Вам ближе? Варианты ответов Старшеклассники, % Учителя, % -Порадуюсь, потому что считаю себя не менее достойным богатой жизни, которую не имею 13 1 - Наверное порадуюсь:это возмездие, потому что честным путем очень богатым стать невозможно 1,5 1 - Выражу сочувствие и по-соседски предложу свои услуги 32,5 40 - Предложу своюпомощь – может быть, она будет хорошо оплачена 3 1 - Не знаю 4,5 5 - Выражу соболезнование, как принято, но в душе порадуюсь, что «богатые тоже плачут» 3,5 1 - Искренне посочувствую им:в горе нет ни богатых, ни бедных 42 51
12 слайд
Описание слайда:
«Наша истинная вина перед детьми – в полудуховном, в бездуховном отношении к ним.» С.Л. Соловейчик
13 слайд
Описание слайда:
Имей дух и умей взрастить его! Имей дух и умей передать его ребенку!
И её ведущая мама-психолог Анна Бравославская , которая отвечает на ваши вопросы. Если и у вас есть вопрос к психологу, можно отправить его Анне на почту [email protected] .
Здравствуйте, дорогие блогомамы!
Я получила много писем от вас после выхода статьи про . Так что, хотелось бы остановиться на теме эмоций поподробнее.
Итак, как развивать интеллект более менее понятно. Но что делать с эмоциями? Как их развивать? И нужно ли это?
Развивать эмоциональную сферу ребёнка просто необходимо. Широкой общественности это стало очевидно после выхода в свет книги «Эмоциональный интеллект» несколько лет назад. Как стало известно, многочисленные исследования показали, что для достижения успеха в жизни не столько важен IQ, сколько EQ.
Этот показатель включает в себя такие важнейшие понятия, как эмпатия, интуиция, умение налаживать и поддерживать широкую сеть социальных контактов и прочных эмоциональных связей и т.п.
Но даже если оставить в стороне пресловутую успешность, очевидно, что чем более развита эмоциональная сфера, тем лучше человек «встроен» в социум, тем плодотворнее, богаче его отношения с окружающими, выше его удовлетворённость жизнью в целом. Не говоря уже о том, что люди, плохо знакомые со своей чувственной сферой, гораздо больше подвержены тяжёлым заболеваниям вплоть до онкологии.
Есть такой психологический термин – алексетимия – он обозначает неспособность человека называть эмоции, проживаемые им самим. Так вот, при исследовании больных с различными заболеваниями средней тяжести, у большинства из них (до 80%) обнаруживается алексетимия.
Каким же образом мы можем способствовать развитию эмоциональной сферы ребёнка? Во-первых, начнём с себя. Необходимо научиться отслеживать своё состояние и проговаривать свои эмоции, особенно негативные. Лучше всего здесь подходит «Я-высказывание» — это метод общения в конфликтных ситуациях, при котором любую фразу нужно начинать со слов «Я» и «мне». Например, не «Как ты мог?!», а «Мне очень неприятно, когда…». Или вместо «Зачем ты…» — «Я очень расстроена тем, что…» и т.д.
Если вы будете комментировать своё состояние, постепенно ваш ребёнок станет лучше распознавать ваши эмоции, а заодно и свои. Конечно же, таким же образом хорошо комментировать состояния других людей, героев мультфильмов, книг и т.д. «Как ты думаешь, что он почувствовал, когда…», «почему она так поступила?», «как ты понял, что она чувствует именно это?» и т.д.
Так воспитывается чувство эмпатии, сопереживания. Кроме того, чувства и эмоции хорошо проигрывать вместе с игрушками, куклами. Можно проигрывать целые сценки, и не забывать жалеть кукол, сочувствовать им или радоваться вместе с ними.
Через какое-то время, скорее всего, вы обнаружите, что можете предвосхитить своё поведение в определённой ситуации. Например, что состояние усталости сопровождается сильной раздражительностью и т.д. В таких случаях можно предупреждать домашних, что вам нужно время, чтобы восстановиться, и что вспышки недовольства не стоит принимать на свой счёт.
Детям также можно предоставлять время и место для проживания неприятных состояний. Кроме того, именно у нас дети учатся способам проявления своих эмоций: что делает мама, когда расстроена? Как папа сердится?
Наши эмоции связаны с нашим телом, если подавлять их проявления, возникновение психосоматики неизбежно. Но именно вы можете показать ребёнку, что, разозлившись, ударить можно, но не человека, а подушку или косяк двери. Что при сильной радости можно и нужно обниматься или, хотя бы, прыгать и размахивать руками. 🙂
Чем больше оттенков эмоций будет знать и различать ваш ребёнок, тем богаче будет его эмоциональная жизнь. Здесь поможет как изучение словаря синонимов, так и специальные игры с карточками, книги, посвящённые эмоциям, психотерапевтические сказки.
В специализированных магазинах есть даже плакаты с изображениями различных эмоций. Можно обсуждать, как проявляется на лице то или иное чувство (брови подняты, уголки рта опущены…), играть в «изобрази эмоцию» или, наоборот, «что я чувствую?».
Пока ребёнок сам не очень хорошо разбирается в собственных чувствах, мы можем подсказывать ему: «Ты очень расстроен, да?» или «Я вижу, ты очень зол…». Здесь важно, конечно, не навязывать своё видение, а считывать эмоцию малыша и называть её.
В том случае, если вы угадали, ответом будет облегчённое «да!», глубокий выдох, свидетельствующий о расслаблении, и, возможно, слёзы, которые довольно быстро пройдут.
Впрочем, этот приём хорошо подойдёт и для эмпатического слушания в любом возрасте. Здесь важно также нормализовать эмоцию, снизив тем самым её градус – «ещё бы! Тут есть от чего разозлиться!» или «на твоём месте я бы чувствовала то же самое!». Дальше лучше дать высказаться ребёнку.
Кроме того, очень важно различать ощущения, эмоции и чувства . Многие взрослые признаются, что сами путают эти переживания. Ощущения имеют телесную природу: голод, усталость, озноб… Чувства более глубокие, чем эмоции: сравните любовь и заинтересованность, раздражение и ярость. Путаница в своих переживаниях приводит к тому, что люди не различают, что они чувствуют, а, значит, не умеют эффективно работать со своими состояниями.
Например, что-то мне плохо как-то, пойду поем. А на самом деле, это не голод вовсе, а чувство тревоги из-за неприятностей на работе. Или: что-то меня крутит прямо! С кем бы подраться? Прямо бесит всё! А это не раздражение, а чувство печали из-за ссоры с девушкой. Негативные чувства часто заменяются на более приемлемые для данной личности, и подмена происходит тем легче, чем меньше человек разбирается в себе.
На развитие эмоциональной сферы также хорошо работают все творческие занятия, но именно как свободное творчество или работа под музыку, например. Все телесные практики – танцы, плавание, массажи, бесилки и всевозможные обнимашки также, безусловно, хороши. 🙂
Кроме того, важно заметить, что интеллектуальные занятия являются в некотором роде антагонистами эмоциональному развитию. Дело в том, что наш организм обладает ограниченным запасом энергии, и мы можем его тратить только на что-то одно. Уже давно доказано, что переизбыток интеллектуальной нагрузки в дошкольном возрасте приводит к истощению эмоциональной сферы в долгосрочной перспективе.
Конечно же, я имею в виду крайние показатели, и между очевидным перегрузом интеллектуальной сферы и педагогической запущенностью лежит довольно большой континуум. 🙂
В любом случае, я обязательно остановлюсь на этом моменте поподробнее в следующих статьях.
Источник иллюстрации:
Маслов Сергей Ильич
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия в мировой педагогике ведется интенсивный поиск моделей образовательных систем, отвечающих потребностям личности и гуманистического общества. Сейчас мало кем отрицается, что современная начальная школа наряду с когнитивной стороной развития должна ориентироваться и на формирование у ребенка ценностных ориентации, развитие его эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека. Реализация этой задачи потребует внести существенные коррективы в содержание начального образования, методы и средства обучения, которые должны быть адекватными цели формирования личности школьника в целом: его интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер.
«Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности... Ценности пропитывают всю образовательную деятельность», -говорится в докладе Шотландского Консультативного Совета по куррикулуму. Воспитание ребенка на реально функционирующих в обществе ценностях является основной целью воспитания. Общие ценности не могут исчезнуть, потому что в противном случае исчезло бы само понятие «человек». Но ценности могут считаться присвоенными, если они восприняты внутренне - эмоционально (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Л.С. Выготский писал: «Если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике». В свою очередь, ценности являются содержательной основой эмоций.
Ориентация современного начального образования на рациональное осмысление окружающего мира идёт без учёта особенностей детского сознания, что приводит к духовному и эмоциональному голоданию, разрушает неповторимый сказочно-мифический мир детства. В жизни ребенка обязательно должен присутствовать период эмоционального восприятия окружающего мира, для него неестественно быть «только материалистом». Если среда, в которой живет ребенок, не будет предлагать ему многомерное (не только интеллектуальное, но и чувственное) осмысление вселенной, то это будет уродовать духовный мир ребенка, формировать прагматизм и бессердечие.
Ещё К.Д.Ушинский писал: «Нет, одного ума и одних познаний ещё недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество».
Аффективная сфера человека, так же как и когнитивная, проходит путь культурного развития, социализации. Эмоциональное насыщение человеческого организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Потребность в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим функциональным потребностям человека, в частности его потребности в движении. Однако имеющиеся эмоциональные впечатления современного ребенка часто бывают отрывочными, однобокими и беспорядочными. Избыточная стимуляция одних эмоциональных переживаний не может компенсировать пассивность других. У детей может накапливаться даже особый эмоциональный голод к определенным впечатлениям, способствующий нестабильности их поведения. Если раньше аффективное развитие задавалось самим традиционным укладом семьи, обеспечивая приток необходимых эмоциональных впечатлений, то теперь взрослые должны все более осознанно и направленно стимулировать и регулировать ход аффективного развития ребенка. Даже в самых нормальных и, казалось бы, благоприятных условиях ребенок часто недополучает адекватную эмоциональную стимуляцию. У современного ребенка в большинстве случаев нет двора с его приключениями и живущей по своим драматическим законам компании сверстников. Теряется игровой фольклор, насыщенный ритмами, движением, эмоциональными образами. Да и современное образование младших школьников крайне рационализировано.
Остаются актуальными слова Л.В. Занкова о том, что в школьном образовании «личность ребенка подменяется интеллектом, а если сказать точнее - мышлением. Многочисленные свидетельства этому можно найти в любом методическом пособии. В лучшем случае иногда упоминается о воле и эмоциях, но дальше декларативных заявлений дело не идет».
Все это создает трудности формирования у ребенка адекватного эмоционального образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с ним. Не случайно учителя-практики отмечают возрастание отклонений аффективного развития современного ребенка. Работа учителя в последние годы осложняется тем, что появляется все больше и больше детей, склонных к ссорам и агрессии, избегающих своих сверстников, замкнутых, и т.д. Немалую роль в возникновении подобных трудностей играет обедненная эмоциональная жизнь ребенка, выпадение целых пластов эмоциональных переживаний, все это может способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия.
Не менее важную роль в принятии ценностей и в нормальном функционировании аффективной сферы играют механизмы волевого регулирования. Волевые качества личности принадлежат к числу самых существенных, без их развития ценностные ориентации личности не получают нужного проявления. Именно механизм волевой регуляции деятельности и эмоций делает и саму деятельность и воздействие на нее эмоций менее ситуативными, более надежными и последовательными, а следовательно, и более эффективными. Поэтому формирование значимых качеств личности должно стать заботой школы. Чем раньше начинается сознательный процесс воспитания воли, тем больших успехов можно добиться.
Недостаточное внимание к проблеме эмоционально-ценностного образования приводит к неоправданно узкому кругу духовных ценностей у значительной части школьников. Так, из двух тысяч обследованных старшеклассников 53% озабочены материальными ценностями, и только 44% опрошенных - духовными. Для 82% старшеклассников понятия «патриотизм» не существует. В целях выявления у младших школьников отношения к национальной принадлежности как духовно значимой ценности, мы ставили их в ситуацию свободного выбора национальности. 45% учащихся предпочли другую национальность - американскую, потому что «у них все лучшее», «они богатые».
Проблема эмоционально-ценностного образования и волевого развития решалась на протяжении всей истории образования и педагогики. Изучением этой проблемы занимались многие психологи и педагоги: К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. В последние годы эту проблему исследовали М.В. Богуславский, З.И. Равкин, Б.И. Додонов, В.А. Крутецкий, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.
В настоящее время найден ответ на многие вопросы. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. доказана прямая связь между эмоциональным, интеллектуальным и волевым развитием учащихся. Доказана необходимость и теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания образования (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), доказана значимость и обоснована необходимость аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д. Никандров, З.И Равкин, М.В. Богуславский), показана роль эмоций и чувств в воспитании (Б.И. Додонов, П.М. Якобсон, А.Я. Чебыкин), показаны пути формирования ценностных отношений в отдельных видах деятельности (Л.В. Куликова, Т.В. Равгина, Г.П. Савкина, А.Д. Солдатенков), влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение (И.Я. Скворцова, О.Н. Прокопец). Теоретические основы и практические рекомендации по воспитанию волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения детей даны в обобщающих работах А.Я. Арет, А.И. Высоцкого, А.Г. Ковалёва, А.А. Бодалёва, В.И. Селиванова, Л.И. Рувинского и др. Большое число работ посвящено исследованию закономерностей и способов воспитания отдельных волевых личностных качеств: выдержки (Р.Л.Кварцхава, Н.С.Лукин), смелости (Т.И. Агафонов, Л. Головина), целеустремлённости (А.С. Шевчук), настойчивости (А.И. Голубева, Т.С. Конорева, Н.Д. Левитов, А.В. Полтев, А.И. Самошин, А.П. Чернышева).
Однако остаётся нерешенным ряд вопросов, связанных с обоснованием структуры, выраженной в единстве содержательной и процессуальной сторон эмоционально-ценностного компонента, его места и роли в системе начального обучения, влияния на познавательную деятельность младших школьников.
Анализ учебников и учебных пособий, школьной практики и данные анкетирования учителей показывают, что попытки решить эту проблему эмпирически оказались недостаточными. Поэтому вполне правомерно говорить о том, что все эти вопросы нельзя решать без теоретического обоснования.
Эмоционально-ценностное образование происходит на протяжении всего процесса обучения. Но в начальных классах закладываются основы ценностных ориентации, волевого развития и проявляется особая сензитивность к эмоциональному развитию. Это обусловило выбор именно начальной школы в качестве объекта изучения.
Особую роль ценностные ориентации и эмоционально-волевая сфера ребенка играют в интеллектуальной деятельности, обладая значительной мотивационной силой и активизируя познавательные процессы.
Таким образом, актуальность исследования по теме «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании» обусловлена тем, что наблюдается явное противоречие, во-первых, между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя не только усвоение знаний, умений, интеллектуальное развитие, но и формирование эмоционально-волевой сферы и ценностного отношения к миру у ребенка, и отсутствием для организации такой работы четких дидактических ориентиров; во-вторых, между осознанием необходимости включения в образовательный процесс эмоционально-ценностного компонента и отсутствием научно
обоснованных показателей его построения и реализации в начальной школе.
Объект исследования: содержание и процесс формирования эмоционально-ценностных отношений у учащихся начальной школы.
Предмет: эмоционально-ценностный компонент как часть целостного процесса начального образования.
Цель исследования: выявить место и роль эмоционально-ценностного компонента в системе начального образования, определить способы его включения в содержание образования и разработать механизмы реализации в процессе обучения.
Гипотеза: определенная специфика процесса обучения младших школьников, связанная с преобладанием эмоционального фактора в познавательной и практической деятельности учащихся этого возраста, их сензитивность к эмоциональному развитию позволяют предположить ведущую роль эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании.
Эмоционально-ценностный компонент представляет собой единство ценностного, эмоционального и волевого элементов, каждый из которых выступает в содержательном плане по отношению к себе и в процессуальном по отношению к двум другим. Системообразующим элементом содержательного аспекта выступают ценности, а процессуального - аффективные механизмы.
Эмоционально-ценностный компонент успешно реализуется, если:
- конструирование содержания образования ориентировано на систему базисных ценностей, значимых для присвоения младшими школьниками, построенную с учетом логики их усвоения, возрастных особенностей детей и задач современной начальной школы;
- в процессе формирования ценностей учитывать уровни их проявления и определяющая роль в этом аффективной сферы;
- отражение в учебных предметах, учитывает их дидактические особенности и будет иметь специфические способы фиксации в учебно-методической литературе;
- осуществлять направленное развитие чувств, учитывая их особую роль в начальном обучении;
- осуществлять направленное формирование значимых волевых качеств личности младшего школьника через осознание их ценности и включение механизмов эмоционально-волевого регулирования;
- учитывать при оценке качества процесса обучения младших школьников проявление эмоционально-ценностного компонента.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность эмоционально-ценностного компонента образования и выявить его структуру.
2. Определить место и особенности реализации этого компонента в начальном обучении.
3. Определить совокупность базисных ценностей, необходимых для усвоения младшими школьниками.
4. Выявить специфические особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента.
5. Определить общие пути и выявить условия, обеспечивающие успешную реализацию эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
6. Разработать дидактическую модель реализации эмоционально-ценностного компонента в начальных классах.
7. Выявить критерии, по которым оценивается эффективность усвоения эмоционально-ценностного компонента младшими школьниками, и на их основе осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели реализации эмоционально-ценностного компонента.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о природе и сущности человеческого бытия, смысле существования и развития человеческого общества, роли рационального и иррационального в жизни человека.
Методологическими ориентирами исследования выступают: понятие целостности педагогического процесса и системно-структурного подхода в его исследовании; принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; современные дидактические идеи содержания образования и методов обучения.
Теоретической основой исследования являются идеи и положения: психологии эмоций и ценностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский и др.), психологии произвольного поведения и механизмов волевой регуляции (В.А. Иванников, П.В. Симонов, В.А. Крутецкий и др.), аксеологии и ее места ь образовании (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.П. и др.), педагогические теории содержания образования и дидактических методов обучения (Н.Ф. Виноградова, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Пышкало, М.Н. Скаткин и др.).
Методы и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный, логический), педагогические наблюдения (прямое, косвенное, включенное), изучение и обобщение передового педагогического опыта, метод экстраполяции, устный и письменный опросы, изучение и анализ документов, моделирование, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 1981 года.
Первый этап (1981-1989) был посвящен наблюдению за учебным процессом в школе, сбору эмпирических данных о недостатках и затруднениях в передаче значимых ценностей и развитии аффективно-волевой сферы ребенка. Анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, определялись исходные позиции исследования.
На втором этапе (1989-1992) были разработаны теоретические концепции эмоционально-ценностного образования младших школьников на содержательном и процессуальном уровне.
Третий этап (1992-1995) связан с разработкой системы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
Четвертый этап (1995-1999) - это использование результатов исследования в практике школ, проведение окончательного обобщения результатов исследования и оформление их в диссертацию.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основой эмоционально-ценностного компонента является взаимосвязь трех элементов: ценностных ориентации, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника, отражающих его содержательную и процессуальную стороны. Каждый элемент является содержательным по отношению к себе и процессуальным - к двум другим. В содержательном плане ведущими являются ценности, а в процессуальном - эмоциональные механизмы.
2. Эмоционально-ценностный компонент является необходимой составляющей начального образования. Это определяется следующими его функциями: ценностно-ориентационная - передать значимые общепризнанные ценности общества; эмоциогенная - осуществить полноценную эмоционально насыщенную жизнь школьника; мотивационно-стимулирующая; мотивационно-сдерживающая; оценочная; познавательная - эмоциональное познание мира, развивающая -развитие воли и чувств; коммуникативная - средства общения и др.
3. В начальном обучении в соответствии с психологическими особенностями младших школьников эмоционально-ценностный компонент становится не только его составной частью, но и является ведущим фактором, влияющим на все содержание, определяющим отбор методов, средств и форм обучения. Это позволяет значительно повысить познавательную активность школьников за счет пробуждения внутренних мотивов обучения.
4. Конструирование содержания эмоционально-ценностного компонента должно осуществляться в следующей логической последовательности: выделение групп ценностей, включаемых в содержание образования; отбор номенклатуры по каждой группе, установление их иерархии; выявление доступности выделенных ценностей для конкретного возраста и т.д. При этом необходимо соблюдать следующие принципы: полноты, учета предыдущего эмоционально-ценностного опыта, возрастных и социальных особенностей, доступности, от конкретного - к абстрактному, дидактической ценности, приоритетности.
5. В учебных предметах особенность отражения эмоционально-ценностного компонента зависит от цели введения предмета в учебный план, от ведущей функции предмета в содержании образования в целом, которая этой целью диктуется. Эмоциональное развитие детей, особенно для начальной школы, имеет самоценность, определяемую сензитивностью этого возраста для формирования эмоций и преобладанием эмоционального фактора в поведении детей. Это предполагает особую роль предметов художественного цикла в начальных классах, ориентированных на эмоциональное развитие детей.
6. Эмоционально-ценностный компонент в проектируемом процессе обучения может фиксироваться через условное, прямое, опосредованное, косвенное и деятельностное отражение ценностей, в форме ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстов и заданий, заданий, способствующих развитию волевых качеств личности, а также в рисунках, словах, словосочетаниях и предложениях.
7. Усвоение эмоционально-ценностного компонента осуществляется через следующие методы обучения: эмоционально-ценностного акцентирования, адекватных эмоций и эмоционально-ценностных контрастов. Их выделение обусловлено тем, что процесс реализации эмоционально-ценностного компонента предполагает определяющую роль аффективных механизмов при усвоении ценностей и развитии волевой" сферы, а также учетом выделенных нами уровней усвоения ценностей, механизмов их усвоения и механизмов эмоциональных проявлений.
8. Реализация эмоционально-ценностного компонента должна осуществляться с учетом ряда условий. Среди них основными являются следующие: опираться на актуальные потребности и интересы ученика; обеспечивать эмоциональную насыщенность жизни школьников и свободу в выражении чувств; создавать в классе атмосферу эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания; обеспечивать радостный, мажорный стиль жизни детского коллектива; использовать положительное воздействие общественного мнения; не допускать эмоционального пресыщения и др.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования отражены в книгах, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций, методических рекомендациях, общий объём которых составляет 14,6 печатного листа.
Они обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Тульского государственного педагогического университета (1990-1997 гг.); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1989-1997 гг.); на заседаниях лаборатории общих проблем дидактики НИИ теории образования и педагогики РАО; на межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орёл, 1992-1996 гг.; Волгоград, 1992 г.; Тула 1992-1997 гг.; Рязань 1997 г.), на международных семинарах и научно-практических конференциях (Тула 1996-1997 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществляется также в непосредственной педагогической деятельности автора в педагогическом университете на лекционных и других занятиях, а также при чтении спецкурса, лекций в ТОиРО, педагогических колледжах № 1,2г. Тулы и Чернском педагогическом училище. Кроме того, были проведены выездные семинары для преподавателей и студентов в Калужском, Мурманском, Елецком, Мичуринском и Уральском педагогических вузах.
Научная новизна исследования.
Определены дидактические основы эмоционально-ценностного компонента начального обучения и построена его обобщенная дидактическая модель: определена сущность эмоционально-ценностного компонента, выявлена его структура и определено место эмоционально-ценностного компонента в начальном обучении.
Обоснована логика и выделены принципы отбора и способы фиксации содержания эмоционально-ценностного компонента.
Определены специфические особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента начального обучения.
Выявлены условия и общие пути, обеспечивающие реализацию эмоционально-ценностного компонента начального обучения.
Предложена группа общедидактических методов, способствующих реализации эмоционально-ценностного компонента в учебном процессе (метод акцентирования эмоций и ценностей, метод адекватных эмоций, метод эмоционально-ценностных контрастов).
Теоретическая значимость работы определяется обогащением: общей теории образования - обоснование структуры, содержания, функций и места эмоционально-ценностного компонента в целостной системе образования; теории содержания образования - обоснование логики, принципов отбора и способов фиксации эмоционально-ценностного компонента в содержании образования на различных уровнях его проектирования; теории учебного предмета - выделение на основе обобщенной дидактической модели новой типологии учебных предметов, учитывающей особенности реализации в них эмоционально-ценностного компонента; общей дидактической теории учебника -выявление способов фиксации и форм отражения эмоционально-ценностного компонента в учебниках и учебно-методических пособиях; дидактической теории методов обучения - дополнение номенклатуры общедидактической системы методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности, обосновав включение в нее методов реализации эмоционально-ценностного компонента образования,
Практическая значимость. Полученные в результате исследования новые знания о структуре, содержании, функциях эмоционально-ценностного компонента образования могут быть использованы в практической работе по совершенствованию обучения в общеобразовательной школе - целенаправленному формированию ценностно-ориентационной и эмоционально-волевой сферы школьников, активизации познавательной деятельности, способствуя их полноценному общению и единению.
Выстроенная логика, выделенные принципы отбора и способы фиксации содержания эмоционально-ценностного компонента могут использоваться при составлении учебных планов, разработке учебных программ, учебников и пособий для учителей и учащихся.
Выделенные методы и условия эффективного формирования эмоционально-ценностной сферы личности младшего школьника могут быть использованы при планировании и реализации процесса обучения, в работе учителей-практиков, стремящихся к разностороннему развитию детей.
Полученные знания об уровнях усвоения ценностей, принципах отбора содержания эмоционально-ценностного компонента, условиях его эффективной реализации могут служить основой при определении критериев эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
В настоящее время результаты исследования используются в деятельности более 80 школ России и стран СНГ.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлены проблема и цель; определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и база исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе - «Эмоционально-ценностный аспект обучения младших школьников» - на основе анализа психолого-педагогической литературы выявляется сущность, определяются структура и содержание эмоционально-ценностного компонента образования; выявляются функции эмоционально-ценностного компонента, его место и роль в целостной системе начального образования.
Во второй главе - «Способы фиксации эмоционально-ценностного компонента в содержании начального образования» - обосновывается логика и принципы, содержание эмоционально-ценностного компонента на различных этапах проектирования содержания образования. Определяются способы и формы его фиксации. Показываются значение и функции эмоционально-ценностного компонента в различных типах учебных предметов.
В третьей главе - «Реализация эмоционально-ценностного компонента в процессе начального обучения» - выделяются уровни присвоения ценностей и этапы усвоения эмоционально-ценностного компонента, на их основе обосновывается сам механизм усвоения. Выделяются общедидактические методы, описывается ряд приемов реализации эмоционально-ценностного компонента в процессе обучения. Описываются условия эффективного формирования эмоционально-ценностной сферы младших школьников.-
В четвертой главе - «Организация эксперимента и проверка эффективности учебного процесса» - описываются логика, содержание, критерии и методика оценки эффективности экспериментальной реализации эмоционально-ценностного компонента в начальных классах. Дается сравнительный анализ полученных результатов, позволяющих судить об эффективности процесса обучения, организованного на основе выделенных дидактических показателей.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.
Общепризнанным является то, что образовательный процесс не должен сводиться только к формированию знаний, умений и навыков. В качестве составных элементов образования называют знания, эмоции и веру (В.А. Разумный); мышление, волю и чувства (Л.С. Выготский, Л.В. Занков); физическое развитие, эмоции и интеллект (Я. Корчак). Включая веру и волю в эмоционально-ценностный компонент, мы считаем, что образование как педагогическое явление вбирает в себя интеллектуальный, эмоционально-ценностный и валеологический компоненты. Интеллектуальный компонент включает в себя передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления. Эмоционально-ценностный - направлен на приобщение школьников к ценностям и развитие их эмоционально-волевой сферы. Валеологический компонент связан с физическим развитием и приобщением к здоровому образу жизни. В процессе обучения все три компонента выступают в неразрывном единстве. Исходя из цели и задач исследования нами был рассмотрен в логической последовательности эмоционально-ценностный компонент начального образования.
Говоря о сущности и структуре эмоционально-ценностного компонента, необходимо дать ответы на вопросы: из каких элементов он состоит, каково их назначение, как связаны между собой эти элементы? Можно предположить, что эмоционально-ценностный компонент состоит из трех элементов: ценностные ориентации, эмоционально-чувственная сфера и волевые качества личности. Это обусловлено их неразрывным взаимодействием.
Воспитание ребенка на реально функционирующих в обществе ценностях является основной целью образования. Проведенные специальные исследования показали, что важнейшим средством передачи школьникам значимых ценностей является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. Ценности могут быть усвоены только в результате их эмоционального признания. С другой стороны, характеристика эмоций как своеобразных оценок действительности или, точнее, получаемой информации о ней - общепризнанная точка зрения философов, физиологов и психологов. Эмоции всегда связаны с ценностями. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так, нравственные эмоции напрямую связаны с нравственными ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных, эстетических и других. С другой стороны, без соотнесения с ценностью объекта нельзя говорить о положительных или отрицательных эмоциях: радость по поводу успеха товарища по содержанию является положительной, но радость по поводу его неудач положительной назвать трудно.
Важную роль в реализации ценностей и в нормальном функционировании аффективной сферы личности играют механизмы волевого регулирования. Волевые качества личности принадлежат к ряду самых существенных, однако, сами по себе они могут иметь позитивное или негативное значение" для общества. Это зависит от ценностных ориентации личности, обладающей этими волевыми качествами. Наличие волевых качеств означает, что человек владеет своим поведением, он хозяин своих действий и планов. Особый вопрос, каковы эти планы. Воля - только средство достижения цели или средство реализации ценностей. Без ее развития ценностные ориентации личности не проявляются в нужной степени.
Несомненной заслугой современной психологии является установление самой тесной связи воли человека с его системой ценностей (см.: Л.И. Божович, А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов). Естественно, что чем выше уровень усвоения ценности, тем большие волевые усилия предпринимает человек для ее реализации. Преодолеть трудности человек может только в том случае, если знает, во имя чего он это делает (Б.М. Теплов).
Не менее тесная взаимосвязь между эмоциями и волей. «Поскольку волевой акт исходит из побуждений, из потребностей, он носит более или менее ярко выраженный эмоциональный характер», - писал С.Л. Рубинштейн.
Как волевая, так и эмоциональная сферы регулируют поведение ребенка, они настолько взаимосвязаны, что в последнее время в психологии стали говорить об эмоционально-волевой регуляции деятельности (К. Изард, В. Вилюнас, В. Лебединский, Я. Райковский и др.).
Таким образом, можно говорить о неразрывной связи ценностных ориентации и эмоционально-волевой сферы личности. Эмоционально-ценностный компонент состоит из содержательной и процессуальной сторон. Соответственно, в содержательной системообразующими являются ценности, а в процессуальной - эмоции.
Под эмоционально-ценностным компонентом образования понимается целенаправленное формирование у учащихся системы значимых для личности и общества ценностных ориентации и развитие их эмоционально-волевой сферы, отражённых в содержании образования и реализуемых в процессе обучения.
Задача школы заключается в формировании у школьников адекватной прогрессивным интересам нашего общества системы базисных ценностей. С одной стороны, она должна быть универсальной, с другой - необходимо учитывать; что каждая личность отличается своей системой ценностных ориентации в зависимости от способностей, индивидуальных особенностей, профессиональной ориентированности и т.д.
Анализ исследований в области аксиологии (3.И. Равкин, В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницкий, Т.В. Любимова и др.) позволяет выделить следующие группы базисных ценностей:
1. Нравственные: добро, свобода, милосердие, мир, долг, верность, честность, благодарность.
2. Интеллектуальные: знания, истина, познавательная деятельность, творчество.
3. Религиозные: вера, святыни, благочестие, обряды, реликвии.
4. Эстетические: красота, чувства, гармония.
5. Социальные: семья, этнос, отечество, человечество, дружба, общение.
6. Материальные: природные ресурсы и явления, жилище, одежда, орудия труда, материалы, техника, деньги, а для младших школьников - школьные вещи и игрушки.
7. Физиологические: жизнь, здоровье, питание, воздух, вода, труд.
Ценностные отношения людей несравненно более многообразны, чем приведенная выше классификация. Всякая общая теория ценностей именно потому, что она общая, не может исчерпать все бесконечное многообразие ценностных отношений, возникающих в человеческой жизни. Но данная классификация важна для педагогической практики при моделировании содержания образования и процесса обучения. Эти группы ценностей мы называем базисными, они включают в себя множество конкретных реальных ценностей.
Все ценности взаимосвязаны между собой и образуют систему ценностных ориентации общества или личности. Так, религиозные ценности имеют не менее важные эстетическую, социальную, нравственную и материальную ценности, и значимость этих ценностей будет зависеть от ценностных ориентации личности и общества. Национальные ценности включают в себя эстетические ценности национальной культуры, языка, обычаев и обрядов. Это говорит о том, что все основные ценности должны быть включены в содержание школьного образования, но их дифференциация будет зависеть от целей, которые ставятся перед учебным заведением. Так, для педагогического вуза наиболее значимыми являются социально-педагогические ценности (ребенок, его нравственное и физическое здоровье; детство как важный период жизни человека; педагогическая деятельность; знания, которые передает педагог учащимся, и т.д.), для конфессиональных учебных заведений - религиозные ценности, для художественных - эстетические и т.д.
Следующим элементом эмоционально-ценностного компонента являются эмоции. В круг основных эмоциональных явлений входят эмоции, чувства, настроения, аффекты. Все эти понятия роднит то, что в них отражается отношение к действительности и их главным, центральным элементом является переживание (В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.). Многие исследователи слова «эмоция» и «чувство» употребляют как синонимы (С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Л.А. Венгер, В.С. Мухина и др.). В силу принципиального родства всех видов эмоциональных явлений, заключающих в себе отношение к окружающей действительности, мы для удобства в дальнейшем изложении будем преимущественно пользоваться термином «эмоции» при обозначении собственно эмоций, а также чувств и аффектов.
Изучение различных форм проявления эмоций и их функций требует классификации эмоций. Попытки их классификации предпринимались Д. Юмом, Р. Декартом, В. Вундтом, А. Бэном, Н. Гротом, Т. Рибо, К. Ушинским, М. Аствацатуровым, К. Плучиком, П. Симоновым, Б. Додоновым и др. В настоящее время психология располагает целым рядом независимых или частично пересекающихся классификаций эмоциональных явлений.
Предлагая свою классификацию эмоций, Б.И. Додонов пишет: «Очевидно, универсальную классификацию эмоций создать вообще невозможно, так что классификация, пригодная для решения одного круга задач, неизбежно должна быть заменена другой при решении задач иного сорта».
Соглашаясь с такой постановкой вопроса, исходя из целей и логики нашего исследования, а также считая общепризнанным то, что эмоции имеют направленность на ценности и связаны с их реализацией, мы предлагаем следующую классификацию эмоций, основанием которой является выражение ценностей:
1. Интеллектуальные: удивления, интереса, сомнения, любопытства, любознательности.
2. Нравственные: стыда, вины, сострадания, добра, долга, любви.
3. Эстетические: очарованья, восхищения, любования.
4. Религиозные: веры, благоговения.
5. Социальные: родственные (материнские, сыновние и др.), дружбы и товарищества, патриотизма.
6. Физиологические: голода, сексуальные, удовольствия, неудовольствия, усталости, жажды.
Третьим элементом эмоционально-ценностного компонента является волевая сфера личности. Психологи выделяют следующие волевые качества: инициативность, целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, мужество и смелость и др. Система этих качеств и степень их развития определяют уровень волевого развития человека. В зависимости от вида деятельности эти качества могут конкретизироваться. Так в познавательной деятельности значимы такие качества как потребность в приобретении новых знаний и способов деятельности, способность сосредоточиться на поставленной цели; упорство в доведении дела до конца, стремление к совершенствованию выполненной работы, стремление к поиску нешаблонных путей в достижении цели и т.д.
Главным в формировании волевых качеств личности является деятельность, способствующая их развитию. Но первое, что необходимо, - это пробудить положительное отношение к формируемым волевым качествам, подвести к осознанию их ценности.
Необходимость эмоционально-ценностного компонента в начальных классах обусловлена воспитательной функцией обучения. При этом реализуются следующие более конкретные его функции:
1. Аксиологическая - передать значимые общепризнанные ценности общества. Воспитание и заключается в передаче ценностей детям и, естественно, этот процесс должен быть целенаправленным.
2. Эмоциогенная - осуществить полноценную эмоционально насыщенную жизнь школьника. Школа должна все более осознанно и направленно стимулировать и регулировать аффективное развитие ребенка. Нормальная эмоциональная адаптация требует развития механизмов всех эмоциональных проявлений и связывания их в единое целое эмоциональным смыслом.
3. Мотивационно-стимулирующая учебной и практической деятельности. Во-первых, деятельность ребенка протекает более эффективно, если она осознается ценностно-значимой для ребенка. Во-вторых, деятельность, поддерживаемая эмоциями человека, протекает, как правило, много успешней, чем деятельность, к которой он себя принуждает только доводами рассудка.
4. Мотивационно-сдерживающая: сформированное отрицательное эмоциональное отношение к тем или иным действиям служит сдерживающим фактором в поступках. Кроме того, ребенок усилиями воли тормозит нежелательное проявления эмоций или сдерживает их побуждающее влияние.
5. Оценочная. Характеристика эмоций как своеобразных оценок действительности или, точнее, получаемой информации о ней -общепризнанная точка зрения отечественных психологов, физиологов и философов.
6. Познавательная. Эмоции - особая форма познания мира. Аффект как набор сигналов - столь же обязательное средство познания реальности, как и мышление (К.Изард). Еще в XIII столетии Роджер Бэкон сказал о двух видах знания: одного - получаемого через аргументы, и другого - через переживание.
7. Развивающая - развитие воли и чувств. Развитие эмоциональной сферы является частью единого процесса психического развития детей (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Л.В.Занков) Прежде всего развитие заключается в постепенной дифференциации эмоций - обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов. Постепенно причиной переживаний становятся все более объективно значимые события, все более сложные потребности.
8. Коммуникативная. Эмоции играют роль регуляторов человеческого общения. По внешним выразительным движениям, сопровождающим эмоциональное переживание (мимике, позе, жестам), а также по речевой интонации мы судим о внутренних состояниях, переживаниях окружающих и учитываем их в своих поступках.
9. Корпоративная. Чаще всего люди объединяются по схожим ценностным ориентациям или, точнее, доминирующим ценностям (политическим, эстетическим и т.п.). Также пребывание в одной эмоциональной ситуации, переживание одного состояния способствует объединению людей. Лишь через эмоциональную сферу возникает вообще социальное сближение. Сила и крепость социальных связей напрямую зависят от силы наших чувств в отношении к ним.
10. Продуктивная. Эмоции и ценностные ориентации влияют на творческое познание и преобразование мира. Образование должно быть направлено не только на усвоение ценностей, но, вместе с тем, на формирование личности, способной приумножать и создавать эти ценности. Интеллектуальная активность ребенка направляется и поддерживается интересом. Взаимоотношения между интересом, функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие эмоциональной поддержки угрожает развитию интеллекта. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать эмоциональное подкрепление.
Особую роль эмоции играют в обучении младших школьников. Эмоциональное восприятие мира соответствует их природе. Явления и предметы, с которыми дети соприкасаются, воспринимаются ими прежде всего эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития чувств ребенка и формирования его ценностных отношений. Практика показывает, что впечатления, заложенные в детстве, оставляют неизгладимый след на всю жизнь.
Неправомерность сужения задач школы до научного образования уже осознается, что проявляется в разработке принципиально новых экспериментальных программ по музыке, изобразительному искусству, литературе и т.д. Известный исследователь начального обучения A.M. Пышкало указывает на то, что задача школы не может быть сведена только к развитию познавательных способностей ребенка. Она предполагает целенаправленное и систематическое влияние на эмоциональную и волевую сферу личности. Место эмоционально-ценностного компонента образования зависит от обозначенной общеобразовательной цели школы и ступени обучения.
Цель различных этапов зависит от функций конкретной ступени обучения, психологических особенностей детей и сензитивности к формированию тех или иных новообразований. Кроме того, цель школы на разных этапах обучения должна разбиваться на подчиненные цели, которые предполагают получение оптимальных результатов в достижении основной цели, и здесь эффект прямого действия часто бывает неоправдан.
Психическое своеобразие детства, по выражению В.В. Зеньковского, определяется «господством эмоциональной сферы».
Л.С. Выготский писал: «Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием».
Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому. В первую очередь необходимо заботиться о пробуждении положительного отношения к учебно-познавательной деятельности. Если, обучая, мы будем формировать у ребенка желание учиться, то процесс обучения будет проходить намного эффективней и быстрей. И наоборот, если в первую очередь мы будем заботиться о навыке, не уделяя должного внимания отношению детей к этому виду деятельности, то это может привести к отрицательному отношению к обучению и замедлению в усвоении знаний и формировании навыка. Стремление воздействовать на волю детей оказывается малоэффективным. Конечно, в этом возрасте активно развивается волевая сфера, но она очень ярко окрашена эмоциями - точнее было бы сказать, доминирует эмоциональная активность, а волевая регуляция лишь включена в нее «в виде подчиненного момента» (В.В. Зеньковский).
Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для эмоционального развития. Отсутствие условий для нормального эмоционального развития приведет к негативным последствиям во всех сферах деятельности личности. Внутренним психическим силам школьника присуща тенденция к активности, сама активность является для школьника потребностью, только при этом условии могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. В случае, если настроенная на активность эмоциональная функция не окажется в среде, в которой она должна реализоваться и развиваться, через определенное время ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность.
Эмоционально-ценностный компонент должен найти отражение в содержании образования на всех уровнях его проектирования. В процессе проектирования содержания эмоционально-ценностного компонента в первую очередь необходимо определить, какие группы ценностей должны войти в содержание начального образования. Следующим этапом станет отбор из этих групп номенклатуры тех ценностей, которые важны » образовательном отношении. Затем необходимо установить их иерархию. Следующим этапом является определение доступности ценностей для того или иного возраста школьников. После этого следует выявить специфически важные для конкретного возраста ценности. Следующий этап заключается в выявлении специфического отражения базисных ценностей в конкретных возрастных группах. После этого определяется, через какие учебные предметы целесообразней эти ценности передавать. Затем устанавливается, какие эмоциональные реакции к этим ценностям необходимо пробудить. После этого важно определить, на каком уровне эти ценности должны быть усвоены. Затем выявляются механизмы усвоения каждой ценности на необходимом уровне. На последнем этапе определяется полнота эмоциональных переживаний.
На всех этапах отбора состава эмоционально-ценностного компонента необходимо руководствоваться принципами формирования содержания данного компонента. К ним относятся принципы полноты, учета предыдущего эмоционально-ценностного опыта, учета возрастных особенностей, доступности, от конкретного - к абстрактному, учета социальных особенностей, дидактической ценности, приоритетности.
Учебный предмет является главным средством реализации содержания образования, соединяющим в неразрывную целостность содержание, подлежащее усвоению, средства его усвоения учащимися и средства их развития и воспитания. Зависимость содержания учебного предмета от цели его введения в учебный план, от его функции в содержании образования в целом, которая этой целью диктуется, является отправной точкой в определении структуры эмоционально-ценностного компонента и его функций в этом предмете. Под функцией учебного предмета понимается его главная цель, основное назначение в учебном плане.
Как отмечает B.C. Леднев, «вклад отдельных учебных предметов в формирование различных компонентов опыта личности различен. Это обусловлено тем, что разные учебные предметы соответственно их специфике позволяют в большей степени способствовать развитию какой-то одной стороны личности».
Это определяет ведущую функцию учебного предмета в образовательном процессе, которая предполагает обозначение ведущего образовательного компонента, заложенного в нем. Если взять за основу идею, что образование состоит из трех компонентов: интеллектуального, эмоционально-ценностного и валеологического, то можно выделить три группы учебных предметов по ведущему образовательному компоненту.
Первая группа предметов - с ведущим интеллектуальным компонентом: математика, физика, химия и др.
Вторая группа - с эмоционально-ценностным компонентом: литература, музыка, история и др.
Третья группа - с ведущим валеологическим компонентом: физкультура, физиология и др.
Обосновав то, что эмоционально-ценностный компонент является ведущим в начальной школе, мы должны признать особую роль предметов, где этот компонент является ведущим на всех ступенях обучения. Эти предметы должны занимать по объему больше времени, чем они занимают сейчас, и четко выражать свою функцию через ведущий компонент.
Особое проявление эмоционально-ценностный компонент в начальной школе должен находить в предметах, которые вводятся в учебный процесс в первую очередь для передачи знаний и умений, интеллектуального развития. Ввиду особенностей познавательной деятельности младших школьников, эмоционально-ценностный компонент будет основным в процессуальном блоке этих предметов.
В предметах, направленных на формирование здорового образа жизни, без восприятия ценности такого образа жизни и негативного отношения к дурным склонностям, разрушающим здоровье личности, эффективность будет минимальная. Поэтому и в этих предметах в процессуальном блоке эмоционально-ценностный компонент будет ведущим.
Способы его фиксации зависят от особенностей учебного предмета. Основные ценности необходимо перечислить в пояснительной записке. Текст программы должен наглядно и конкретно показать, как во времени, от класса к классу, происходит формирование этих ценностей. В учебниках и учебно-методических пособиях эмоционально-ценностный компонент фиксируется через определенные способы:
1. Условное отражение ценности. Ценности могут быть отражены при моделировании содержания, когда методист считает ценными те или иные знания, умения, навыки и включает их в программу, учебники и учебные пособия, основываясь на их дидактической ценности.
4. Опосредованное отражение ценности, когда оценивается не отношение к реальным личностям, событиям, явлениям, а отношение к образам как к чему-то общему, типичному, существенному.
5. Деятельностное отражение ценности, когда пробуждается ценностное отношение к объекту через организуемую практическую и творческую деятельность.
По форме это могут быть ценностно-ориентационные и эмоциогенные макро и микротексты, а также разнообразные задания и иллюстрации.
Особенным для ценностно-ориентационных текстов является то, что герои, события, явления, факты, предметы характеризуются в них с точки зрения ценности для общества и человека. Основное назначение эмоциогенных текстов - пробуждение разнообразных эмоций у детей.
В учебниках для начальных классов большое место занимают задания. Для реализации эмоционально-ценностного компонента выделяются следующие виды заданий, направленных на:
1) акцентирование чувств детей, в том числе через образы художественных произведений;
2) выражение своих чувств в образах или поиск образов для выражения чувств;
3) понимание чувств окружающих, героев произведений, улавливание отношения автора к ним и к описываемым событиям;
4) развитие чувств в игровой и художественно-эстетической деятельности;
5) развитие образного мышления и воображения;
6) развитие волевых качеств личности.
Фиксация ценностей в учебниках еще не обеспечивает их усвоение, необходима технология формирования ценностных ориентации школьников. При разработке технологии важно исходить из уровня усвоения ценностей и механизма их усвоения на каждом из уровней. Мы выделяем четыре таких уровня.
Первый уровень - знания о ценностях. Этот уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и являющиеся руководством к действию.
На втором уровне человек поступает в соответствии со значимыми для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно измениться некоторым внешним критериям оценки.
Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей без осознания их значимости. В этом случае ценности становятся внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не возникает.
Четвертый уровень характеризуется эмоциональным принятием и осознанностью ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния проникают в глубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, становятся частицей его «Я». На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без нанесения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека возникает не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по реализации усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно нравственным ценностям, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно реализовать эту ценность.
Механизм усвоения эмоций проходит три фазы: первая фаза -первичное, но не ясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни, вторая фаза - телесное и психическое выражение этого чувства в игре, и, наконец, третья фаза - развитие и психическое оформление изначального чувства - через игру - в определенное эмоциональное «вживание» в чужую душу, (В.В. Зеньковский). Следовательно, логику усвоения новых эмоций можно выстроить так: сначала наблюдение за эмоциональными переживаниями другого (акцентирование эмоции), затем деятельность, требующая проявления данной эмоции (пробуждение эмоции), и осмысление эмоции через образ и противопоставление. Логика усвоения ценностей у младших школьников, также проходит три фазы: эмоциональное приятие ценности (пробуждение адекватных эмоций), ее осознание (акцентирование ценности) и включение в систему ценностных ориентации ребенка (ценностных сопоставлений).
При соотнесении логики присвоения эмоций и ценностей можно отметить, что фазы присвоения сходны, хотя их последовательность несколько иная. На основе выявленных уровней присвоения ценностей и механизмов их присвоения, а также механизмов эмоциональных проявлений была разработана совокупность методов обучения, способствующих усвоению эмоционально-ценностного компонента. Суть данной группы методов состоит в организации усвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения субъекта к объекту и процессу обучения.
Метод акцентирования эмоций и ценностей заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися своих переживаний или ценности объекта изучения. Если бы мы не читали и не слышали о существовании таких-то чувств в таких-то обстоятельствах, то не сосредоточивали бы внимание на многих своих душевных движениях; они оказались бы скоропреходящими, могли бы не повториться. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств, в частности, у детей, подростков и юношества. Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения учителя. В сочетании с умелым руководством самоорганизующей деятельностью учащихся оценочные суждения учителя содействуют воспитанию у них воли.
Метод адекватных эмоций заключается в том, что учитель строит процесс обучения так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции учащихся к объекту изучения и познавательной деятельности. При реализации этого метода, особенно в начальном обучении, необходимо исходить из закона двойного выражения чувства.
Метод эмоционально-ценностных контрастов состоит в том, что учитель показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживание значимых чувств и осознание необходимых ценностей. При реализации данных методов используются самые разнообразные приемы. Многие из них присущи и другим методам, но есть и более тесно связанные с названными методами. Назовем некоторые из них:
- создание соревновательной ситуации. Соревнование - важный атрибут человеческого общения и мощный стимул в усвоении ценностей. Соревнование - явление, по существу, эмоциональное. Без переживания не может быть соревнования.
- ситуации успеха/неуспеха. Ситуации успеха/неуспеха постоянно сопутствуют процессу достижения личностью или коллективом поставленных целей. Эти ситуации порождают широкий диапазон эмоциональных состояний: от восторга до гнева.
- психоролевые ситуации. К ним относятся такие ситуации, где создаются возможности для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это игры, церемонии, ритуалы, обряды и драматизации. По мнению Л.С. Выготского, игра является лучшей формой организации эмоционального поведения.
- ситуации новизны. Потребность в новых впечатлениях - одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность, по мнению психолога Л.И.Божович, несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей. Потребность в новых впечатлениях перерастает в познавательную потребность.
- ситуация эмоционального взрыва. Это как бы атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью.
Необходимо учитывать социально-экономические, географические, региональные, демографические и другие факторы, когда решается вопрос о формировании ценностного отношения и развития эмоционально-волевой сферы школьников. Процесс усвоения эмоционально-ценностного компонента становится эффективным, если:
Опираться на актуальные потребности и интересы ученика. Положительные эмоциональные реакции могут вызвать только те объекты и действия, которые находятся в зоне актуальных потребностей и мотивов;
Обеспечивать свободу выражения чувств. Ребенку присуща экспансивность, ему необходима свобода в телесном выражении чувства. Все, что стесняет, тяжело отзывается на эмоциональной сфере ребенка. Для нормального развития чувств ребенка чрезвычайное значение имеет то, свободно он выражает свои чувства или «уходит в себя», таит скрытые свои желания;
Обеспечивать многогранную эмоционально насыщенную жизнь школьников;
Создавать в классе атмосферу эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания; самая высокая радость - преодоления трудности, достигнутая цель, раскрытая тайна, радость триумфа и счастье самостоятельности, овладения и обладания;
Обеспечивать- радостный, мажорный стиль жизни детского коллектива;
Использовать положительное воздействие общественного мнения (интересно, важно);
Обеспечивать условия совместного переживания, выполняющего функции эмоционального заражения. Мы переживаем определенные чувства сильнее, когда видим выражение таких же чувств на лицах других людей. Все наши чувства переживаются нами острее, когда переживаются сообща. В коллективе возможен такой подъем чувств, который бывает не под силу одному человеку. Все чувства при социальном общении как бы получают особое питание, становятся более живыми и яркими;
Использовать положительное воздействие личности педагога. Ценности накапливались на протяжении многих тысячелетий, проверить их истинность путем собственной практики ни у кого из нас нет реальной возможности. Каждый из нас абсолютное большинство духовных ценностей принимает без развернутой аргументации, опираясь только на веру. То, что говорит любимый воспитатель, становится для большинства школьников важным и нужным, а значит, каждое его слово обладает повышенной силой эмоционального внушения;
Создавать атмосферу доброжелательного взаимопонимания и доверия. Важнейшим воспитывающим фактором в школе выступает ее духовная атмосфера - подлинная, искренняя и целостная внутренняя установка. Необходимо постоянно поддерживать благоприятную обстановку делового сотрудничества и эмоционального комфорта;
Не допускать эмоционального пресыщения. Необходимо учитывать, что к эмоциональным срывам приводят не только длительные отрицательные переживания, но и яркие положительные. Проведение нескольких уроков подряд на высоком эмоциональном подъеме даст обратный эффект в эмоциональном развитии.
Предположения, выдвинутые в исследовании, нуждались в экспериментальной проверке. В ходе эксперимента необходимо было определить: во-первых, правомерность выделенного компонента (эмоционально-ценностного) как ведущего в начальных классах, и, во-вторых, эффективность реализации эмоционально-ценностного компонента начального обучения, построенного в соответствии с дидактическими показателями, для прояснения ценностных ориентации и развития эмоционально-волевой сферы младших школьников.
Экспериментальная работа проводилась поэтапно в течение восьми лет, с 1990 по 1998 год. Для объективности результатов были выбраны обычные школы большого города (Тула), малого города и села. Всего в эксперименте участвовали 35 педагогов и 1030 учащихся начальной школы.
В качестве показателей эффективности разработанной методики выступали широта ценностей (количественный показатель) и уровень усвоения нравственных ценностей (качественный показатель), а также уровень эмоционально-волевых проявлений. С целью выявления широты ценностного поля детей использовалось анкетирование. Для выявления уровня усвоения ценностей была применена методика предпочтений и ситуации выбора. Эмоционально-волевые проявления детей выявлялись через методику нерешаемых задач.
Формирующий эксперимент организовывался в два этапа. Для реализации его замысла экспериментальные классы были разделены на четыре группы, по два класса в каждой группе (всего 202 учащихся).
На первом этапе ^эксперимента проверялось предположение о том, что эмоционально-ценностный компонент должен реализовываться в начальных классах не эмпирически, а на основе выявленных дидактических показателей.
В классах групп «А» и «Б» обучение велось через эмпирическую реализацию эмоционально-ценностного компонента; в классах групп «В» и «Г» - на основе выявленных дидактических показателей.
Результаты в конце первого этапа эксперимента говорят о том, что усвоение ценностей и эмоционально-волевое развитие происходят более эффективно, если реализация эмоционально-ценностного компонента осуществляется на основе выявленных дидактических основ. В классах групп «В» и «Г», где обучение организовывалось на основе дидактических показателей, результаты значительно выше, чем в группах «А» и «Б».
Таблица 1
|
Показатели |
|||||
|
Усвоение ценностей Эмоц. отзывчивость Эмоц.-вол. проявления |
|||||
|
Усвоение ценностей Эмоц. отзывчивость Эмоц.-вол. проявления |
На втором этапе формирующего эксперимента для доказательства решающей роли выделенных факторов использовался прием перекрестных групп. На этом этапе эмоционально-ценностный компонент реализовывался на основе дидактических показателей в классах группы «Б», в которых данный компонент реализовывался эмпирически. В классах группы «В» обучение дальше велось через эмпирическую реализацию эмоционально-ценностного компонента. Результаты этого этапа говорят о решающей роли выделенных дидактических показателей для реализации эмоционально-ценностного компонента. В классах группы «Б» показатели усвоения ценностей и эмоционально-волевое развитие сравнялись с показателями классов группы «В», хотя после первого этапа эксперимента группа «В» значительно их опережала.
Значительно выше, чем в остальных группах, результаты в классах группы «Г», где обучение на всех этапах эксперимента осуществлялось на основе выделенных дидактических показателей.
Для проверки полученных данных был организован повторный эксперимент с большим числом учащихся (828), проходивший на два года позже. Он проходил по той же схеме, что и первый, и подтвердил полученные результаты.
Это говорит о том, что при реализации эмоционально-ценностного компонента с учетом выделенных дидактических показателей можно достичь довольно высоких результатов в усвоении ценностей и эмоционально-волевом развитии детей.
Заключение
В ходе дидактического исследования проблемы эмоционально ценностного компонента начального образования в рамках целостной концепции содержания и процесса обучения разработаны дидактические основы его построения, включающие в себя дидактическое обоснование сущности эмоционально-ценностного компонента, его обобщенную дидактическую модель: раскрыты ведущие функции данного компонента и его место в системе начального обучения, выявлены особенности групп предметов в реализации эмоционально-ценностного компонента и способы его фиксации, выявлены уровни усвоения ценностей, выделены методы обучения и условия, способствующие реализации эмоционально-ценностного компонента.
Центральным звеном дидактической теории реализации эмоционально-ценностного компонента явилось раскрытие его сущности и структуры. Это позволило создать обобщенную дидактическую модель, отражающую его содержательные и процессуальные характеристики.
Анализ исследований в области аксиологии позволил выделить группы базисных ценностей, которые необходимо учитывать при моделировании образовательного процесса в начальной школе, а также при экспертной оценке существующих дидактических систем начального образования. Научно обоснованная система ценностных ориентации должна найти отражение в программах, учебниках и учебных пособиях. Речь идет о конструировании под определенным углом зрения самого учебного материала, воплощенного в учебниках и учебных пособиях, входящих в комплекс средств обучения тому или иному учебному предмету.
Исходя из целей и логики исследования, а также считая общепризнанным то, что эмоции имеют направленность на ценности и связаны с их реализацией, мы предложили свою классификацию эмоций по выражению ценностей. В исследовании показана неразрывная связь волевого развития школьника с его эмоционально-ценностной сферой. Без развития волевой сферы ценностные ориентации личности не получают нужного проявления. Из этого можно сделать вывод, что эмоционально-ценностный компонент состоит из трех взаимосвязанных элементов - ценностных ориентации, эмоциональных и волевых проявлений.
Полученные в ходе исследования знания о функциях эмоционально-ценностного компонента, сензитивности эмоционального развития младших школьников и особенностях их познавательной деятельности позволили определить ведущую роль эмоционально-ценностного компонента в начальных классах. Это предполагает при конструировании содержания образования и организации процесса обучения в первую очередь подумать о том, какие ценности необходимо сформировать у детей, как и какие эмоции пробудить в них.
В ходе исследования были выделены способы фиксации эмоционально-ценностного компонента, которые зависят от дидактических особенностей учебного предмета. Текст программы должен наглядно и конкретно показать, как во времени, от класса к классу, происходит формирование этих ценностей. В учебниках и учебных пособиях они находят отражение в текстах, заданиях, рисунках, отдельных словах, словосочетаниях, предложениях, пословицах, поговорках, загадках и реализуются через: условное отражение ценности, прямое отражение ценности, косвенное отражение ценности, деятельностное отражение ценности, эмоциогенные тексты или задания, задания, способствующие развитию волевых качеств личности.
Наиболее общей дидактической единицей процессуальной стороны образования является метод обучения. Выделенные уровни усвоения ценностей и механизмы их усвоения, а также механизмы эмоциональных проявлений позволили определить совокупность методов и приемов обучения, способствующих усвоению эмоционально-ценностного компонента.
Через опытно-экспериментальную работу было показано, что процесс усвоения эмоционально-ценностного компонента становится эффективным, если выполняются следующие условия: опора на актуальные потребности и интересы ученика; обеспечение эмоциональной насыщенности жизни школьников и свободы в выражении чувств; создание в классе атмосферы эмоционально-волевого напряжения и совместного переживания; обеспечение радостного мажорного стиля жизни детского коллектива; использование положительного воздействия общественного мнения и др.
Выявленные в ходе исследования дидактические основы эмоционально-ценностного компонента способствуют преодолению одностороннего подхода к учебному процессу как преимущественно интеллектуальному образованию на равнозначность интеллектуального, эмоционально-ценностного и физического развития.
1. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. -Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, - 1999. - 130 с.
2. Развитие творческих возможностей и ценностного отношения к технической деятельности у младших школьников. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, - 1998. -133 с.
3. Работа с конструктором в первом классе четырехлетней начальной школы // Начальная школа. - 1988. - № 4. -C.4L- 46,
4. Развитие творческих способностей младших школьников в технической деятельности // Школа и производство. -1989. - № 5. - С.25 -27.
5. Система творческих задач на уроках трудового обучения в начальной школе // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (55). - М: Педагогика, 1990. - С. 58-61.
6. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения // Начальная школа. -1989. - № 8. - С.74 - 77.
7. Оборудование уроков трудового обучения // Начальная школа. -1990.-№9.-С.51-54.
8. Трудовое обучение // Средства обучения и методика их применения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990. - С. 145 - 153.
9. Оценивание уровня" и качества психолого-педагогических знаний студентов // Проблемы и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им.Л.Н. Толстого, 1992. -С. 60-61.
10. Формирование духовной оседлости сельских школьников // Сельская малокомплектная школа: "Содержание и организация воспитательной деятельности. -Орел, 1992. -С.28-31.
11. Структурная и содержательная перестройка подготовки учителя начальных классов //. Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Волгоград: Перемена, 1992 .- С. 33 - 35.
12. Советы наставникам // Л. Толстой «Азбука». - Тула: Лев Толстой, 1992. - С. 155 - 158.
13. Творческие задачи для младших школьников. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1996. - 51с.
14. Дидактические аспекты экологического образования младших школьников // Экологическое образование учащейся молодежи. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1993. - С. 8.
15. Реализация идей общего развития на уроках трудового обучения // Дидактическая система академика Л.В. Занкова и проблема современной школы. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1993.-С.81-82.
16. Гуманизация современного начального образования в свете педагогических идей Л.Н. Толстого // Педагогическое наследие Л.Н.Толстого и современность. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед,ун-та им. Л.Н.Толстого, 1993. - С.75-76.
17. Региональная система непрерывного экологического образования. - М. ВИНИТИ, N 2574-В99,1995. - 110 с.
18. Развитие эмоционально-ценностной сферы будущего учителя как оценки его педагогического мастерства // Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. - Тула, 1994. - С.237 - 238.
19. Региональный компонент содержания образования как важнейший фактор духовного становления сельских школьников // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы всероссийской научно-педагогической конференции. - Орел, 1996. - С.44 - 47.
20. Оборудование уроков трудового обучения в начальных классах. Методические рекомендации: Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1996.-15 с.
21. Пути интеграции в подготовке специалистов для комплексов «Школа - детский сад» // Интегративные процессы психолого-педагогической и предметно-методической подготовки учителя: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-таим. Л.Н. Толстого, 1996. - С. 286 - 288.
22. Интеграция психолого-педагогических знаний как необходимое условие качественной подготовки учителя начальных классов // Интегративные процессы в подготовке специалистов на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской конференции. -Рязань, 1997. - С. 183 -184.
23. Педагогическая работа с детьми, испытывающими трудности в эмоциональном развитии // Психолого-педагогические особенности обучения и воспитания школьников из радиационно загрязненных районов: Методическое пособие для учителей. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1996. - С.ЗЗ - 39.
24. Природа и человек: Программы вариативного курса для 1-2 классов // Русская народная школа: Учебно-методическое пособие. Часть 2. - Тула: ТОИРО, 1996. - С. 25 - 50.
25. Истоки: Программа вариативного курса для 1-2 классов //Русская народная школа: Учебно-методическое пособие. Часть 2. -Тула: ТОИРО, 1996. - С. 18 - 68.
26. Формирование эмоционально-ценностного отношения младших школьников к технике в процессе обучения // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы II Международной научно-практической конференции. -Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1997. - С. 95 - 96.
27. Эмоционально-волевое развитие младших школьников в познавательной деятельности // Теория и практика современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера: В 2 ч. 4.2. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1997. - С. 219 -221.
28. Эмоционально-ценностное образование младших школьников в процессе образования // Современные проблемы образования. - Тула, 1997.-С. 135-139.
29. Эмоционально-ценностный фактор в проведении уроков трудового обучения // Технология, предпринимательство, экономика. -Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1997. - С. 139 - 144.
30. Альтернативность в преподавании педагогики //Обоснование содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1997.-С.323-324.
31. Реализация принципа национальной определенности в учебных книгах К.Д. Ушинского // Учебные книги К.Д.Ушинского и современная школа: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Курск, 1997.-С. 136-137.
32. Нравственные ценности в учебном процессе начальной школы // Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им Л.Н. Толстого, 1997.-С.49-50.
33. Выйди, выйди, солнышко: Методические рекомендации для воспитателей дошкольников. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 1997. - 44 с.
34. Школа духовного развития // Тульский край: история и современность: Сборник материалов научной конференции, посвященной 220-летию образования Тульской губернии. - Тула: ТулГУ, 1997. - С.270 -274.
35. Забытые легенды моей родины: Книга для классного и домашнего чтения. - Тула, 1998. - 31 с.
36. Школа духовного развития: Материалы экспериментальной работы. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 1998.
37. Дидактика: Учебное пособие. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1998. - 28 с.
38. Л.Н.Толстой и К.Д. Ушинский о проблеме народности в педагогике // Толстой и современность: Тезисы XIV Международных Толстовских чтений. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1998.-С. 121-122.
39. К.Д.Ушинский о проблеме народности в педагогике // Православие в современном обществе: Материалы научно-практической конференции, посвященной 200-летию Тульской епархии. - Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1999. - С.65 - 70.
40. Эмоции и ценности в начальном образовании // Магистр.- 1999.-№6.-С.84-95.
Values in education: an SCCC paper for discussion and development. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. 1991. P.2-3.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. С. 140.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988. - Т.2. - С. 31.
"Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.:Педагогика,1991. - С.141-142.
Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. - М.: Педагогика, 1980.- С.98.