Анатомия  

Должностные обязанности учителя. Интеграция как способ совместной деятельности преподавателей общеобразовательного цикла, преподавателей специальных дисциплин, мастеров производственного обучения и воспитателей. методическая разработка (класс) на тему Пед

27.01.2011

В. Луховицкий

Должностные обязанности учителя

  • · Какими документами, должностными инструкциями необходимо руководствоваться при составлении штатного расписания учебного заведения для педагогических и руководящих работников?
  • · Кто в образовательном учреждении создает должностные инструкции учителя? Должен ли учитель-предметник по требованию администрации (или настоятельной просьбе) составлять должностные инструкции и прописывать свои должностные обязанности?
  • · Как работать, если в школе нет должностной инструкции, например, заместителя директора по воспитательной работе?
  • · Обязаны ли учителя ходить по окрестным домам и переписывать детей (заставляют под угрозой увольнения)?
  • · Обязан ли классный руководитель проводить обследования всех семей и писать акты по результатам обследования?
  • · Имеет ли право директор школы обязать учителя дежурить на улице во время перемен?
  • · Обязан ли учитель давать открытые уроки? Что делать, если в школе принимается локальный акт об обязательных открытых уроках?
  • · Какие виды планов у меня должны быть постоянно с собой? Какие из них я должна хранить… и хранить ли свои поурочные разработки?
  • · Может ли администрация обязать классного руководителя ежедневно мыть полы в закрепленном за классом кабинете силами учащихся?
  • · Обязаны ли учителя отмывать школу после ремонта?
  • · В школе администрация заставляет подписывать приказ об участие в патрулировании по городу. Приказ составлен на основе приказа вышестоящей инстанции. Время патрулирования с 20.00 до 24.00. Объясняют нагрузкой классного руководителя. Объясните, законно ли это?
  • · Может ли администрация принудить педагога участвовать в конкурсе?
  • · Может ли учитель отказаться от посылки его на семинар, конференцию на несколько дней?
  • · Издается приказ (без печати и подписи) о том, что учитель обязан участвовать в конкурсе и сдать три детские работы. Согласия не спрашивают, работа не оплачивается. За отказ грозят выговором. Правомерны ли эти действия?
  • · В принудительном порядке (по приказу) заставляют учителей принимать участие в различных конкурсах без предупреждения, хотя времени и так не хватает. Когда отказываешься, заставляют писать объяснительную, грозя выговором.

Законодательная база

Единой, обязательной для всех учителей, должностной инструкции не существует. Трудовой кодекс не содержит о ней упоминания, законодательством не предусмотрены правила ее составления. Отсутствие должностной инструкции не является нарушением. Вместе с тем, должностная инструкция является важным документом, определяющим задачи, квалификационные требования, функции, права, обязанности и ответственность работника. Должностная инструкция может являться приложением к трудовому договору или утверждаться работодателем как отдельный документ .

В каждой школе может разрабатываться свой вариант, учитывающий особенности данного образовательного учреждения. Принимая учителя на работу, директор должен ознакомить его с должностной инструкцией. Если она отсутствует, ее функции принимает на себя трудовой договор.

Следует учитывать, что в должностной инструкции описываются обязанности не конкретного работника, а функционал определенной должности. В инструкции должна содержаться следующая информация:

Общие положение, в котором определены квалификационные требования к данной должности, что необходимо знать и уметь, занимая эту должность

– перечень работ, которые выполняет наемный работник, находясь на этой должности;

- права работника и ответственность, которую он несет при выполнении своих обязанностей.

У принимаемого на работу учителя есть только два варианта поведения: поставить свою подпись под инструкцией, таким образом согласившись с ней, либо отказаться от работы в данной школе Можно предложить директору изменить или дополнить не устраивающую работника инструкцию, но директор не обязан учитывать его мнение.

На первый взгляд может показаться, что здесь налицо полный произвол директора: что захочет, то и впишет в должностные инструкции. Но есть 2 ограничения, без которых работ ники были бы в полной зависимости от работодателей:

  1. Должностные инструкции не могут содержать пунктов, противоречащих трудовому законодательству и трудовому договору (должностная инструкция, в частности, не должна содержать обязанностей работника, которые прямо не следуют из трудового договора) Последующее изменение должностной инструкции не должно изменять существенных условий трудового договора. В частности, они должны соответствовать должностным обязанностям, перечисленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (далее - ЕКС).
  2. Должностные инструкции разрабатываются работодателем с учетом мнения трудового коллектива. Содержание должностных инструкций может быть предметом обсуждения при составлении коллективного договора. То есть учитель все-таки может влиять на содержание инструкций - не прямо, а через своих представителей.

Какие же должностные обязанности учителя перечислены в ЕКС?

1. Обязанности по обучению и воспитанию обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета, способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в рамках федеральных государственных образовательных стандартов.

2. Оценивает эффективность и результаты обучения обучающихся по предмету.

3. Соблюдает права и свободы обучающихся, поддерживает учебную дисциплину, режим посещения занятий, уважая человеческое достоинство, честь и репутацию обучающихся.

4. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса, выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

5. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, а также в деятельности методических объединений и других формах методической работы.

6. Осуществляет связь с родителями (лицами, их заменяющими).

7. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса.

К сожалению, только формулировки (2-4) достаточно точны и определенны, чтобы можно было объективно оценить, выполняет ли учитель эти требования. Что касается остальных обязанностей, то их конкретное содержание определяет работодатель. Здесь-то и возникают основные проблемы. Рассмотрим их на нескольких примерах.

Имеет ли право директор школы обязать учителя дежурить на улице во время перемен? Безусловно, потому что перемена – это не свободное время учителя, за жизнь и здоровье учащихся он отвечает все время своего нахождения в школе. Понятно, что график дежурств учителей должен быть определен приказом директора с учетом пожеланий самих учителей. Так, если учителю прелагают дежурить после второго урока, а уроки его начинаются с 4-го, то здесь очевидное нарушение .

Входит ли в методическую работу участие в конкурсах и семинарах, проведение открытых уроков? Конечно, да, если эти конкурсы и семинары стоят в плане работы школы. Но, с другой стороны, учитель имеет право сам определять стоящие перед ним методические проблемы и способы их решения. Следовательно, работодатель может требовать от учителя, например, участия в течение года в определенном количестве научно-методических мероприятий (совещаний, семинаров, конференций, открытых уроков), в том числе – на районном (городском, региональном) уровне, но не имеет права отправлять учителя на конкретное мероприятие, тем более что о большей части таких семинаров известно, что участие в них сугубо добровольное.

Какие виды документов (тематического планирования, планов или конспектов уроков и т.д.) должны быть у учителя?

Требование наличия каких-либо документов по учебному процессу основано на первой, второй и пятой обязанностях. Конкретный список определяется школьными методическими объединениями исходя из особенностей каждого учебного предмета. Голос школьной администрации и вышестоящих инстанций в этом вопросе не является решающим.

Обязаны ли учителя (не классные руководители) ходить по окрестным домам и переписывать детей? Вероятно, директор будет пытаться называть это защитой права детей на образование («всеобуч»). Но для учителя ребенок, живущий в соседнем доме, не является еще учеником, за него несут ответственность родители и воспитатели детского сада (если ребенок его посещает). Значит, это не входит в должностные обязанности учителя, и, если он все-таки выполняет эту работу, она должна быть оплачена отдельно.

Что касается классного руководителя, то такой должности в ЕКС нет вообще . Это не случайно: работа классного руководителя во всех нормативных документах определяется как дополнение к работе учителя-предметника, наряду с проверкой тетрадей.

За классное руководство положена не зарплата, а доплата, «вознаграждение» . Поэтому должностные обязанности классного руководителя определены еще хуже, чем учителя. Вероятно, должностные инструкции классного руководителя должны разрабатываться на основе Методических рекомендаций Министерства образования и науки .

Основные нарушения со стороны работодателей

1. Отсутствие в школе должностных инструкций (неознакомление с ними работника при приеме на работу), что дает директору возможность требовать от учителей исполнения любых его распоряжений.

2. Внесение в должностную инструкцию пунктов, противоречащих трудовому законодательству (например, обязанность выполнять без дополнительной оплаты работу, не входящую по ЕКС в должностные обязанности работника).

3. Внесение в должностную инструкцию слишком общих формулировок, под которые директор может подвести любое свое требование (вариант - расширительная трактовка должностных обязанностей, перечисленных в ЕКС).

Способы защиты

1. Повторим: первое, что должен сделать нанимающийся на работу учитель - это внимательно прочитать должностную инструкцию, которую ему обязан предоставить директор. Если таковой не окажется, нужно сразу же предложить директору свою помощь в ее составлении. Составление такого рода бумаг - дело не самое приятное, так что, возможно, директор будет рад переложить на нового работника свою работу. А учителя получат таким образом возможность вписать в инструкцию такие формулировки, которые позволят им четко понимать свои обязанности. Например, конкретизировать методическую работу («ежемесячно участвовать в заседаниях методобъединения», «подготовить и сдать председателю методобъединения столько-то разработок уроков» и т.д.), работу с родителями («выступать на классных родительских собраниях», «вовремя доводить до сведения родителей информацию об успеваемости учащихся», «проводить индивидуальные консультации для родителей в дни, определенные планом работы школы»). При этом надо помнить, что рабочее время учителя не может превышать 36 часов в неделю .

2. Если учитель видит в своей должностной инструкции какие-то явные нарушения трудового законодательства, он должен обратить на это внимание директора. Возможно, здесь не злой умысел, а небрежность или правовая неграмотность. Если же директор настаивает на том, что все в инструкции написано правильно, а учитель тем не менее хочет работать в этой школе, придется поставить свою подпись и далее действовать по обстоятельствам. Как только незаконное требование затронет лично учителя, он может писать в прокуратуру и в трудовую инспекцию заявление о нарушении его трудовых прав. К сожалению, здесь невозможно заранее предусмотреть все варианты незаконных требований со стороны администрации, поэтому мы не приводим образцов таких заявлений. Написать заявление помогут юристы из Управления образованием или региональной профсоюзной организации.

3. Наиболее сложный случай - когда директор начинает расширительно трактовать обязанности учителя. Здесь, как и в любом конфликте с работодателем, важно помнить несколько ключевых моментов:

  • Любые устные распоряжения можно воспринимать как пожелания, а не требования - серьезный разговор начинается только тогда, когда есть письменный приказ.
  • Директор - не государственный служащий, он не обязан отвечать на заявления работников в месячный срок, а вот школьный секретарь обязан вести учет всех приходящих на имя директора бумаг. Поэтому учитель, не согласный с приказом директора, должен добиться того, чтобы секретарь принял у него заявление и на копии указал дату получения. Если дело дойдет до суда, очень важно будет доказать, что учитель пытался решить конфликт с директором. Также моно посоветовать обратиться в РУНО, являющееся органом государственной власти, или в муниципальную администрацию. В таком случае директору школы будет установлен конкретный срок для ответа, так как на вышеуказанные органы власти распространяется Федеральный закон от 02.05.2006 № 59-ФЗ «О порядке рассмотрения обращений граждан Российской Федерации», которым установлена обязательность рассмотрения обращений в течение 30 дней со дня регистрации.
  • Отстаивать свои права в одиночку очень сложно, поэтому необходимо добиться того, чтобы хотя бы часть коллег воспринимала этот трудовой конфликт как касающийся не одного человека, а всего коллектива. Тогда моно задействовать имеющиеся механизмы защиты через профсоюзную организацию или, если профсоюз существует только на бумаге, собирать собрание трудового коллектива и на нем формировать комиссию для ведения переговоров с директором.
  • Основная позиция учителей в этом конфликте должна выглядеть так: мы готовы работать в соответствии с должностной инструкцией, но, к сожалению, данный приказ содержит требования, превышающие те, которые указаны в инструкции. Исполнение этих видов работ (например, мытья школы после ремонта) должно оплачиваться отдельно, иначе придется писать в прокуратуру заявление о принуждении к неоплаченному труду (см. в Приложении образец заявления).

На выбор:

Прокурору … района

Гострудинспекция

от учителей …. СШ № … г…..

ФИО м\жит

ФИО м\жит

Заявление о понуждении к принудительному (неоплачиваемому) труду

«___» ______________ 20___г. директор школы потребовал от нас выполнить следующие действия, сославшись на положения наших должностных инструкций:

Проведение уборки помещения школы

Ночные дежурства в микрорайоне в составе добровольных дружин

Трудовой кодекс России (ст. 60) запрещает требовать от работника выполнения работы, не обусловленной трудовым договором.

Выполнение указанных обязанностей не только не вытекает из трудового договора, но и более того, относится к компетенции иных работников, согласно их типовым должностным инструкциям.

Прошу Вас принять меры реагирования, предупреждающие возникновение таких ситуаций впредь.

См. об «окнах» главу Рабочее время. «Методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов российской федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений», утв. Минобрнауки России от 3 февраля 2006 г. № 21

Задача 8.

Вы учитель - ответственный за подготовку к проведению предметной недели для обучающихся основной школы. Предложите варианты взаимодействия учителей разных предметов, которые помогут учащимся осознать взаимосвязь предметных знаний и раскроют ценностный аспект и творческий потенциал предметов.

1. Сформулируйте конкретную задачу с учетом реального контекста раскрытия описанной ситуации профессиональной деятельности. Контекст (условие, при котором задача может быть решена) определите самостоятельно с учетом Вашего профессионального опыта и кратко опишите его (не более 200 слов, что составляет примерно ½ страницы текста формата А4, кегль 12, интервал 1,0).

Цель – создание кадровых условий при проведении предметной недели, которые позволят осознать учащимся ценностный аспект и творческий потенциал предметов, посредством организации предварительного взаимодействия учителей.

Мероприятия Предметной Недели позволяют создать дополнительные условия для раскрытия творческих способностей учеников, выявить одаренных и талантливых детей и оказать поддержку интеллектуальному развитию:

Является массовым и увлекательным ученическим соревнованием;

Позволяет приспосабливать массовое обучение к индивидуальным свойствам каждого ребенка;

Рассматривает проблему обучения и развития школьников посредством использования внутренних ресурсов активизации познавательной деятельности развитие осознанных мотивов учения;

Связана с основным программным курсом обучения, углубляет, дополняет его и тем самым повышает уровень образования обучающихся, способствует их развитию, расширяет их кругозор;

Даёт хорошую возможность и учителям лишний раз продемонстрировать значимость изучаемых в школе предметов как часть общечеловеческой культуры;

Показывает не только возможности учащихся, она еще показывает возросшие способности педагогов, их творчество, мастерство и зрелость своего профессионализма.

Контекст ситуации. В школе работают …. учителей, обучаются … учащихся. В проведении предметной недели планируется задействовать 5 учителей по предметам: русский язык, математика, история, а также 10 учащихся. При решении данной профессиональной задачи планируется использовать социальный капитал школы – профессиональные связи между педагогами школы, которые уже существуют, а также потенциальные связи. Исходя из этого, будут отобраны формы взаимодействия учителей.

Специфика Предметной Недели как одной из форм учебной деятельности заключает в себе обеспечение перехода познавательной деятельности в творческую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств и результатов.

2. Сформулируйте перечень вопросов, на которые нужно найти ответы для поиска решения задачи в описанном Вами контексте, и предложите конкретные действия, необходимые для их выполнения. В процессе выполнения этого «шага-задания» заполните следующую таблицу, раскрывающую логику Ваших размышлений

3. Какую информацию (о чем?) и из каких источников (научная, методическая, художественная литература, документы, люди и др.) вам необходимо собрать для решения этой задачи? Какими методами работы с информацией Вы при этом будете пользоваться? В процессе выполнения этого «шага-задания» заполните следующую таблицу, раскрывающую логику Ваших размышлений:

4. Предложите решение задачи в виде конкретного материала (плана урока, описания применения конкретного метода, технологии, организации деятельности субъектов образовательного процесса, фрагмента рабочей программы и др. – вариант описания выберите сами), учитывающего предложенное содержание ситуации профессиональной деятельности и заданный Вами контекст.

Форма представления – аннотированный перечень возможных форм взаимодействия педагогов.

5. Сформулируйте способ (метод, методику, прием и т.п.) оценки эффективности предложенного Вами решения.

Разработанные критерии эффективности проекта «Предметная неделя как средство развития интеллектуальности личности», позволяют выявить

Успешность проекта и его значимость для ОУ

· Массовость проекта.

· Удовлетворенность участников проекта своей деятельностью.

Развитие индивидуальности личности ученика

Владение предметными компетентностями:

· Индивидуальные достижений детей в образовательных областях, к которым у них есть способности.

· Достижения классных коллективов в образовательных областях.

Владение школьниками социальной и коммуникативной компетентностями.

· формирование имиджа образовательного учреждения

· развитие индивидуальности личности учителя

6. Аргументируйте предложенное решение (обоснуйте, почему Вы выбрали именно этот вариант решения).

Школа: сформирует и подготовит творческую команду учеников и педагогов; получит эффективную образовательную среду; пополнит методическую базу по предметам; сформирует банк педагогических технологий для развития учащихся.

На уровне администрации: мониторинг уровня профессионализма учителя; представление материалов об опыте учителя на аттестацию, награждение, конкурсы; подготовка материалов к публикации.

На уровне обучающегося

Ученики продемонстрируют сформированность:

Информационной, социальной, коммуникативной компетенции:

· умение понимать поставленную задачу, суть учебного задания, характер взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требования к представлению выполненной работы;

· умение планировать конечный результат работы и представить ее в вербальной форме;

· умение вносить коррективы в ранее принятые решения;

· умение оценивать результаты;

· умение поиска и нахождения необходимой информации самостоятельно;

· умение конструктивно обсуждать результаты и проблемы каждого этапа деятельности.

Предметной, познавательной компетенции:

· подтверждение имеющихся у обучающихся базовых знаний в соответствии с тематикой Предметной Недели;

· расширение историко-научного кругозора учащихся в предметной области.

На уровне педагога

Создадут условия для формирования информационной, коммуникативной, социальной, познавательной и предметной компетентностей своих учеников;

Помогут ученикам проявить себя в предмете, больше заинтересоваться им;

Овладеют творческими подходами к преподаванию своего предмета;

Усовершенствуют профессиональное мастерство через подготовку, организацию и проведение мероприятий Предметной Недели.

На уровне родителей

1. Сформированность мотивации к сотрудничеству со школой;

2. Высокая степень включенности родителей в деятельность школы;

3. Повышение коммуникативной культуры.

Данный вариант решения базируется на использовании андрагогического подхода в обучении и основан на научных разработках С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, А.И, Кукуева, Л.И. Вавиловой и др., а также на анализе опыта работы практикующих методистов. Решение научно обоснованно и практико-ориентировано. Поэтому мной выбран этот вариант решения.

7. В каких других ситуациях профессиональной деятельности применимо предложенное решение? Что именно может быть использовано в предложенном решении в других ситуациях.

Данное решение применимо для организации взаимодействия педагогов при решении других задач внутри школы (наставничество, кураторство, тьюторство и пр.), при подготовке педагогов к аттестации и пр. При этом могут быть использованы:

Предложенные формы взаимодействия;

Средства взаимодействия (совместная работа в сети, электронная учительская и т.п.).

На мой взгляд, необходимость изучения любого предмета будет более осознана учеником, если учитель примет следующие позиции:

    Расширение кругозора.

    Актуализация ведущих идей науки и глобальных проблем человечества, связанных со своим предметом.

    Акцентирование внимания на необходимых элементарных знаниях по предмету для повседневной жизни и быта.

    Создание условий для реализации возрастных психологических потребностей ученика - подростка в процессе обучения.

    Предоставление возможностей для приобретения личного опыта познания, мышления и творчества через процесс обучения.

    Приобщение учащихся к процессу познания.

Иными словами, это возможность расширить свой кругозор, понять, насколько увлекательна, сложна и необходима другая, не твоя, область знания. Ученик при этом становится активным, заинтересованным, равноправным участником обучения. У него происходит отход от стандартного мышления, стереотипа действий, что позволяет развить стремление к знаниям, создать мотивацию к обучению, раскрыть творческий потенциал. При применении нетрадиционных методов и приёмов обучения у детей развивается образное и логическое мышление.

8. Укажите, какие действия необходимо предпринять педагогу в процессе подготовки и реализации предложенного решения, чтобы не были нарушены этические нормы профессиональной деятельности педагога и/или права других субъектов образовательного процесса, профессионального сообщества в процессе реализации этого решения. В процессе выполнения этого «шага-задания» заполните следующую таблицу, раскрывающую логику Ваших размышлений:

9. Опишите возможные последствия предложенного Вами решения задачи в ближайшей перспективе (на следующем уроке, в данной четверти, в течение учебного года и т.д.) для Вас как педагога и обучающихся.

И в заключение хотелось бы привести слова И. С. Якиманской. Она подчёркивает, что «…построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно- ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично».

Перспективы предложенного решения – развитие профессионализма учителей посредством организации взаимодействия, использования социального капитала школы не только для проведения предметной недели, но и для участия учителей в профессиональных конкурсах, методических мероприятиях и конференциях, прохождения аттестации и пр.

Как было показано в п.п. 1.1., 1.2., общение играет важную роль в учебно-воспитательном процессе. Используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение ученика, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности.

Успех использования в обучении и воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий). В самом общем виде они сформулированы А.А. Бодалевым:

1) общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.;

2) если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;

3) если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

А.В. Мудрик обращает внимание учителей на необходимость подготовки школьников к общению. По мнению ученого, в содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, например: «Я, мы, они», «Как вести себя в...», «Определение себя в мире», «Человек среди людей» и др. Каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает в школе, должен заботиться о развитии свободного владения речью учащимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения - собрания с их организационными правилами-ритуалами. Важно также вырабатывать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия.

Исследователи отмечают следующие общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

Личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

Умение организовать общение «от ученика»: от его мыслей, чаяний, настроения;

Умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

Принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

Терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

Широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

Умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

А.В. Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с учащимися, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Понимание их сути поможет воспитателю избежать весьма распространенных ошибок.

Интересна в этом плане характеристика людей, ориентирующихся на неравные отношения в общении, данная в Э. Шострома «Анти-Корнеги, или Человек-манипулятор». Не будем ее рассматривать, обратим лишь внимание на то, каковы некоторые причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений: знание причин помогает в преодолении их следствий.

Во-первых, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, учитель - в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности учеников. Поэтому он старается добиться, чтобы ученики делали то и так, как он считает правильным. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда - устрашение.

Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся (из тех, во всяком случае, с кем ему постоянно приходится общаться). Для учителя это прямо связано с его профессиональными качествами. Добиться признания, одобрения своих учеников - важная задача для любого учителя, даже если он это и скрывает. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с учениками.

В-третьих, человек не доверят другим людям, особенно в условиях так называемых рыночных общественных отношений. Он боится полной откровенности и даже просто откровенности в отношениях с людьми и учениками в том числе. Это заставляет его выдерживать дистанцию в общении.

В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, Учитель, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызывать неуверенность и даже отчаяние, а следствием могут быть самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем - и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение.

Н.Е. Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного общения:

Формирование чувства Мы с воспитанниками;

Установление личностного контакта с детьми;

Демонстрация им собственной расположенности;

Показ ярких целей совместной деятельности;

Подчеркивание положительного в поведении и характер воспитанника;

Постоянное проявление интереса к своим ученикам;

Оказание и просьба помощи.

Обратимся, наконец, к правилам общения, сформулированным еще в 30-е гг. XX в. американским психотерапевтом и бизнесменом Дейлом Карнеги. Они и сейчас представляют исторический интерес и не только для бизнесменов, но и для воспитателей. Вот некоторые из этих правил (в сокращенном виде), сформулированные на основе учета того, что ждет собеседник от партнера:

1) искренне интересуйтесь собеседником;

2) улыбайтесь, будьте рады общению и не скрывайте этого;

3) обращайтесь к собеседнику по имени;

4) умейте слушать, поощряйте собеседника говорить о себе;

5) говорите о том, что интересует собеседника;

6) искренне внушайте собеседнику сознание его значимости;

7) хвалите за малейший успех;

8) уважайте мнение собеседника; соглашайтесь, становитесь на его точку зрения; пусть собеседник думает, что ваша (эта) мысль принадлежит ему.

Таким образом, в этих рекомендациях, как и в других, выше описанных, хорошо заметно главное условие успеха педагогического общения: общение должно быть деятельностью учителя и ученика (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.).

Стили и модели педагогического общения

Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Этот стиль, отмечают исследователи, не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение.

Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения, являющийся обязательным компонентом структуры общения, следующим образом - стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося .

Л.М. Митина говорит о том, что искусство общения учителя проявляется прежде всего в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни.

Исследования показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят, а также между учителем и учениками. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива.

В стиле общения находят выражение:

Особенности коммуникативных возможностей педагога;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

Общение на основе дружеского расположения;

Общение дистанция;

Общение устрашение;

Общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А. Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А. Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А. Кан-Калик.(13, с.98)

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

Обратимся к еще одному подходу к различению стиля в педагогической деятельности. Этот подход изложен в работах Л.М. Митиной и А.К. Марковой. В основу различения стиля в труде учителя ими были положены следующие основания:

Динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

Результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учащихся к предмету).

Отметим, что данные основания выделены в работах А.К. Марковой, чья разработка описываемой классификации была осуществлена в сотрудничестве с А.Я. Никоновой. В соответствии с данной классификации выделяются нижеследующие стили педагогического общения.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с данным стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения, недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала, в то время как менее интересный, хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы учащихся). Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

На уровне динамических характеристик, отмечает Л.М.Митина, учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, для них характерны осторожность, традиционность. Касаясь вопроса о результативности педагогической деятельности, ученые указывают на то, что ни импровизационность, ни методичность не являются предпочтительными сами по себе.

На наш взгляд наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительностью, то есть своего рода, промежуточные стили.

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя».

Я.А. Коломинский и Е.И. Панько отмечают, что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия - приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль. Он характеризуется как анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М. Митиной и Н.Н. Обозова, согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогического общения):

Директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации, или императивный, как его определяет С.А. Беличева: жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом) всевозможных решений, касающихся группы (класса), а также слабый интерес к ребенку как к личности;

Коллегиальный (демократический): учитель стремится к выработке коллективных решений, демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений;

Либеральный стиль.

В общении с детьми авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим - таково мнение психологов. При этом А.А. Бодалев отмечает, что стиль руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей. Согласно данным его работы, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками. И, напротив, состояние подавленности чаще наблюдается в тех случаях, когда учитель - личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности учителя в отношениях с ними.

Отметим при этом также, что положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появления особой социальной установки на другого человека; в состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности.

Устойчиво-положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми;

Пассивно-положительный тип, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям; сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки; многие учителя этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Кроме обозначенных типов отношения педагогов к детям отдельными учеными выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с детьми, как негативное, отрицательное отношение к ним.

Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. выделяют «закрытую» и «открытую» позицию учителя. Для «закрытой» позиции характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, утрата эмоционально-ценностного контекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия. «Открытая» же позиция характеризуется тем, что учитель, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними.

Иной вариант раскрытия проблемы позиций учителя в общении видим у М.М. Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает учитель при взаимодействии с детьми, во многом определяют стиль общения с ними. В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия учителя с учащимися:

Позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; учителя при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учеников. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету, личностное общение при подобном взаимодействии исключается;

Позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содержанием материала или личностью учителя. В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям;

Позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учениками. Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений учителя с учениками: учителя часто раздражает поведение учеников, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками;

Позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.

На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Некоторые исследователи (Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.) вводят в систему позиций учителя такие позиции, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении). Близки к ним по содержанию роли, выделяемые в контексте трансактного анализа Э.Берном:

- «родитель» - доминирующий, берущий ответственность на себя;

- «дитя» - более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи.

Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Отметим, что при этом, что в ходе осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно.

Сопоставление различных позиций, вытекающих их типологии стилей руководства показывает, что в педагогике нет готового рецепта на все случаи жизни, Каждая ситуация имеет свои плюсы и минусы.

Учитывая это, педагог-профессионал должен прогнозировать развитие ситуации и отношений. Замечено, что из «непринимающих» школьников часто вырастают яркие индивидуальности, люди с неповторимым отношением к окружающему миру. И, как показывает жизнь, у таких детей с течением времени формируется инициативность, лидерские качества, часто они оказываются в большей степени подготовлены к социальной адаптации, нежели «послушные» дети, которые всегда и во всем следовали указаниям «старших товарищей».

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического коллектива.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

выступление на педагогическом совете в рамках проведения методической недели по теме "Интеграция как способ совместной деятельности преподавателей общеобразовательного цикла, преподавателей специальных дисциплин, мастеров производственного обучения и воспитателей"

Скачать:


Предварительный просмотр:

Федеральное государственное бюджетное социальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением «Известковское специальное профессиональное училище № 1 открытого типа»

Доклад

По теме «Интеграция как способ совместной деятельности преподавателей общеобразовательного цикла, преподавателей специальных дисциплин, мастеров производственного обучения и воспитателей»

Подготовила: преподаватель

математики Колодкина Н.В.

п. Известковый, 2012

Каждый педагог сталкивается с проблемой: учащиеся, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение учащимися одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому предмету. Например, решение задач по физике или по химии требует чисто математических навыков, работа с компьютером связана со знанием соответствующей английской лексики. Но даже если такое точное указание на возможное партнерство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, преподаватель может увидеть, что изолированное преподавание нередко ущербно, недостаточно. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции.

За методикой интегрированного преподавания большое будущее, так как благодаря ей в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, учащиеся начинают активно применять свои знания на практике. И учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, осознавая его соотношение с другими науками. Все дисциплины общеобразовательного и профессионального цикла обладают своеобразным интегрированным потенциалом.

Интегрированный урок - одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в непоколебимые учебные программы и связывает на первый взгляд несовместимые предметы.

Интегрированные уроки являются эффективной формой для систематизации знаний, так как на данных уроках осуществляется синтез знаний различных учебных дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой непрерывное целое, достигнутое широким и углубленным взаимопроникновением этих знаний.

Основные цели таких уроков – воспитание культуры ценностной ориентации учащихся и развитие интеллектуальных способностей, в первую очередь таких, как синтез, обобщение на различных уровнях, сопоставление и установление межпредметных и универсальных связей. В интегрированных уроках учебные цели становятся, как правило, сопутствующими.

Интегрированный урок имеет психологическое преимущество: пробуждает интерес к предмету, снимает напряженность, неуверенность, помогает сознательному усвоению подробностей, фактов. Деталей тем самым обеспечивает формирование творческих способностей учащихся, так как позволяет внести не только учебную, но и исследовательскую деятельность.

Интеграция (с латинского)– это объедение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Преимущества интеграции на уроке

1. Мир, окружающий детей, познается ими в многообразии и единстве, а зачастую предметы общеобразовательного и профессионального циклов, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

2. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. В большей степени, чем обычные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы.

3. Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, увлекательна.

4. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения,
творчества учителя, способствует раскрытию способностей его учеников.
Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые
подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в
различных предметах.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

Интегрированный урок предполагает интеграцию материала двух и более школьных предметов. Иными словами, на уроке изучается несколько предметов. Каждый предмет имеет свои цели и задачи, но на таком уроке должны быть обязательно и такие цели, которые связывают воедино эти предметы, являются общими. Чаще всего такими целями могут служить развивающие или воспитательные цели.

Интегрированный урок может быть бинарным в том смысле, что его ведут два учителя-предметника. Однако это не является обязательным условием. А вот две и более цепочки целей, материал из областей двух и более предметов – обязательны.

Структура интегрированных уроков требует особой четкости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения. Это успешно достигается за счет компактного, сконцентрированного использования учебного материала программы, а, кроме того, подключения некоторых современных способов организации и изучения учебного материала.

Варианты интегрированных уроков разнообразны. Можно сынтегрировать не только два, но и три, и даже четыре, пять предметов на одном и нескольких уроках.

В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекают знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, диспуты, дискуссии, лекции, путешествия и так далее.

Вот наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации:

  • конструирование и проведение урока двумя и более педагогами разных дисциплин;
  • конструирование и проведение интегрированного урока одним педагогом, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
  • создание на этой основе интегрированных тем, разделов, курсов.

Процесс интеграции разных наук в обучении реализуется через межпредметные связи . Межпредметные связи в обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение обучающимися обобщенным характером познавательной деятельности.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании обучающихся.

Опыт показывает, что перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется всесторонне развитая личность.

Используя специфику каждого предмета, взаимодействие преподавателей общеобразовательного цикла, преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения можно осуществлять по следующим направлениям: изучение внутрипредметных связей между основными законами и определение связи их с другими смежными предметами и производственным обучением.

Характер взаимодействия субъектов образовательного процесса зависит и от метода взаимодействия педагогов, под которым можно понимать систему приемов и способов организации совместной деятельности.

К методам взаимодействия преподавателя общеобразовательного цикла, мастера производственного обучения, преподавателя специальных дисциплин и воспитателей в основном относятся бинарный, интегративный и диалогический.

Эффективность бинарного метода взаимодействия заключается: - в соединении педагогических усилий педагогов, что позволяет на высоком уровне организовать учебный процесс в целом (достоинства одного дополняются достоинствами другого; имеющиеся недостатки в деятельности одного компенсируются достоинствами другого); - объединение педагогических усилий педагогов способствует эффективности управления процессом учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности учащихся;
- проявления единого подхода педагогов в решении совместных учебных, профессиональных, производственных и воспитательных проблем и задач.

При бинарном обучении изложение нового материала не отменяется, оно имеет другую форму и не должно растворяться в практическом действии, а наоборот – систематизироваться, образуя целостную систему по той или иной теме. Доза учебной информации не должна выходить за пределы нормальной работоспособности учащихся при усвоении материала.

Бинарное обучение становится источником мощного воспитательного резонанса, который рассматривается как отзвук, отклик в структуре личности. Особенно сильно влияние на формирование воспитательной мобильности – готовности и способности воспринимать педагогические требования и правильно реагировать на них. Многие учащиеся характеризуются слабой воспитательной восприимчивостью, некоторые оказывают сопротивление педагогическим усилиям. При бинарном обучении личность активизируется, формируется чувство успеха, вера в себя, интерес к знаниям, желание овладеть профессией. Между учащимися и педагогами благоприятно складывается необходимый воспитательный контакт, взаимопонимание, доверие, согласие, все это позволяет поддерживать у учащихся предрасположенность к правильному реагированию на педагогические требования.

Метод интегративности взаимодействия подразумевает интеграцию функций педагогов, которая выражается во взаимозаменяемости в процессе обучения и воспитания.

Диалоговое взаимодействие педагогов обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, обмен мнениями, открытость, искренность.

Таким образом, интеграция обучения должна дать обучающемуся те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить его представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция - средство получения новых представлений на основе традиционных предметных знаний. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении.

Интеграция снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Но интеграция не должна заменить обучение традиционным предметам, она должна соединить получаемые знания в единую систему.


В привычном понимании ответственность педагога ограничивается, чаще всего, необходимостью обеспечить безопасность здоровья и жизни детей в ходе педагогической деятельности. Но есть педагогическая ответственность иного рода. Речь идет об ответственности педагога-воспитателя за сущность и содержание воспитания, обучения и развития, а значит – забудущее доверенных ему детей.

Скачать:


Предварительный просмотр:

В привычном понимании ответственность педагога ограничивается, чаще всего, необходимостью обеспечить безопасность здоровья и жизни детей в ходе педагогической деятельности. Но есть педагогическая ответственность иного рода. Речь идет об ответственности педагога-воспитателя за сущность и содержание воспитания, обучения и развития, а значит – за будущее доверенных ему детей.

В качестве составляющих компонентов педагогической ответственности учителя выступает целый ряд профессиональных качеств. К ним относятся:

  • профессиональная направленность личности;
  • профессиональные идеалы, преданность избранной профессии;
  • организованность;
  • инициативность;
  • требовательность;
  • справедливость;
  • гибкость;
  • интеллектуальная активность;
  • креативность;
  • устойчивость нервной системы;
  • высокий эмоционально – волевой тонус;
  • хорошая работоспособность.

Перечисленные качества не могут реализовываться успешно, если у педагога не развиты личностно-педагогические качества:

  • способность делать учебный материал доступным;
  • творчество в работе;
  • педагогически-волевое влияние на учащихся;
  • способность организовать коллектив учащихся;
  • интерес и любовь к детям;
  • содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
  • педагогический такт;
  • способность связать учебный предмет с жизнью;
  • наблюдательность;
  • педагогическая требовательность.

Педагог несёт ответственность за осуществляемую педагогическую деятельность. Сегодня востребован педагог, умеющий созидать педагогическую реальность, понимающий смысл педагогической деятельности и осознающий себя причиной изменений педагогической реальности, умеющий предвидеть последствия ответственной деятельности, находить верное решение.

Ответственность учителя – это профессионально-этическое качество, выражающееся в умении и готовности предвидеть результаты педагогической деятельности и держать за нее ответ. Учителю должно быть свойственно:

  • владение содержанием учебных дисциплин;
  • владение современными теориями и технологиями обучения и воспитания;
  • знание и реальный учет факторов, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.

Ответственность как профессионально-этическое качество личности педагога развиваемо. Это развитие имеет свои качественно отличные этапы и специфические особенности.

Понятие «ответственность педагога» рассматривается как определенное отношение к действительности, как свойство или качество личности, проявляющееся в педагогической деятельности. Поскольку ответственность и деятельность имеют непосредственную связь, то именно педагогическая деятельность становится тем пространством, где проявляется это свойство личности педагога.

Профессиональный педагогический потенциал учителя не может быть сформирован однажды и навсегда. Учитель ответственен за постоянный личностный и профессиональный рост. Это является неотъемлемой чертой профессионализма учителя.
Показателями профессионализма учителя можно считать:

  • самокритичность;
  • требовательность к себе;
  • потребность в обновлении теоретического и практического опыта педагогической деятельности;
  • склонность к инновационной деятельности;
  • исследовательский стиль деятельности.

Таким образом, можно сказать, что ответственность учителя проявляется в его характере, восприятии, осознании действительности и в различных формах поведения личности.

Процесс развития ответственности учителя в системе носит целостный характер и основан на взаимодополнении и преемственности в процессе повышения квалификации.

Успешность процесса развития профессиональной ответственности учителя обеспечивается соблюдением следующих условий: единством формирования когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер ответственности личности; развитием у учителя саморегуляции и рефлексии; развитием способности к педагогическому целеполаганию; умением анализировать результаты своей педагогической деятельности.

Ведущей педагогической целью педагога является формирование у обучающихся устойчивого интереса к образованию и самообразованию, раскрытие индивидуальности каждого учащегося. Эффективность педагогической деятельности будет определяться тем, насколько сформированы учителем такие качества личности учащегося, как ответственность и самоопределение в личной и профессиональной сферах жизни. Эта задача под силу учителю, который сам обладает этими качествами.

Чем больше учитель готов взять на себя ответственности, тем больше ему присуща ответственность как личностная черта, тем более он .

Ответственность как и характеристика человека включает привычку подходить к любому делу продуманно, внимательно и, если уж взялся, доводить дело до конца; смелость брать на себя ответственность, способность отвечать за многое и многих.

Осознание педагогом смысла собственной деятельности - показатель наличия профессиональных целей и ценностей, которые помогают ему нести ответственность за последствия педагогической деятельности.

Чем более очевиден для педагога смысл его педагогической деятельности, тем более ответственными являются его действия.