По литературе 

Деятельный подход. Системно-деятельностный подход в образовании. Технологические основы воспитания в школе

(к изучению психики) – 1) принцип изучения психики, в основу которого положена разработанная К. Марксом категория предметной деятельности (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их ученики);) теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (А.Н. Леонтьев).

ПОДХОД ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

1. Подход деятельностный к коррекции психологической - формировался преимущественно в отечественной психологической школе; предполагает коррекцию за счет организации специального обучения, в ходе коего клиент овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне реализовать контроль и управление внутренней и внешней активностью. Часто практикуется овладение внешним действием и последующая его интериоризация - переход во внутренний, идеальный план. Этот подход альтернативен подходу поведенческому, ориентируясь не на избавление от симптома как такового, а на построение новых внутренних систем.

Подход деятельностный к изучению психики:

1. Принцип изучения психики на основе разработанной К. Марксом категории деятельности предметной.

2. Теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре отражения психического в деятельности индивидов. Исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований отражения психического в ходе деятельности, исследуемой в ее развитии филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном (-> филогенез; онтогенез).

Основные принципы подхода деятельностного:

1) принципы развития, историзма, предметности;

2) принцип активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность человеческой психики;

3) принцип интериоризации-экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта;

4) принцип единства строения внешней и внутренней деятельности;

5) принцип анализа системного психики;

6) принцип зависимости отражения психического от места отражаемого объекта в структуре деятельности.

В контексте подхода деятельностного выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе; разработаны представления:

1) о деятельности ведущей как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе;

2) об уподоблении как механизме формирования образа;

3) о структуре деятельности - деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы;

4) о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания;

5) об иерархии мотивов и смыслов личностных как единицах строения личности.

Подход деятельностный выступает как конкретно-научная методология для психологии возрастной, педагогической, инженерной, медицинской и пр.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

в психологии (англ. activity approach) - совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых представителей Д. п. психика и сознание рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешне-практических ее форм. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной психологии в 1920-е гг. Ими стали: 1) необходимость новой методологической ориентации, способной вывести психологию из кризиса, начавшегося в 1910-1920-х гг.; 2) сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности; 3) исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности - одна из центральных. В 1930-е гг. складываются 2 наиболее проработанных варианта Д. п., представленных исследованиями психологических школ С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева - с др. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их последователями не только в нашей стране, но и в странах Западной Европы, а также в США, Японии и странах Латинской Америки.

Большую роль в методологическом обосновании Д. п. сыграли работы Рубинштейна 1930-х гг., где он сформулировал основополагающий теоретический принцип Д. п. - единства сознания и деятельности принцип. Параллельно, Леонтьевым и др. членами Харьковской школы теоретически и экспериментально разрабатывается проблема общности строения внешней и внутренней деятельности. Различия между 2 вариантами Д. п. отчетливо формулируются в 1940-50-е гг. и затрагивают в основном 2 круга проблем. 1. Это проблема предмета психологической науки. С т. зр. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а "психику и только психику", правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредовании, в т. ч. через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

2. Споры касались соотношения собственно внешне-практической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании "внутренней" психической деятельности из "внешней" практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности Рубинштейн не вышел за рамки критикуемой им же дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в "деятельностном ключе", а как "переживания", "явления", как "внутреннее", а деятельность предстает как нечто принципиально "внешнее", и тогда единство сознания и деятельности выступает только как постулируемое единство, но недоказываемое. Леонтьев предлагал свой вариант "снятия" этой дихотомии: действительной противоположностью является противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и во внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущий в этом единстве - процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (напр., обобщения формируются в процессе реального практического "переноса" одного способа действия в др. условия). Отсюда введение Леонтьевым понятий "сознание-образ" и "сознание-процесс", рассмотрение отношении между которыми еще во многом дело будущего.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в Д. п. (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно разделить условно на 6 групп по формам психического развития:

1) в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.);

2) в историко-антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин);

3) в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул, представители Критической психологии и др.), однако проблемы социогенеза сознания еще недостаточно разработаны в Д. п.;

4) из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле Д. п. выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.);

5) функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только школ Леонтьева и Рубинштейна, но и др. известных психологов (Б. М. Теплое, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.);

6) пато- и нейропсихологические исследования распада высших психических функций и роли конкретных форм деятельности в их восстановлении (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

В рамках перечисленных направлений исследований Д. п. был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, в т. ч.: проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности (деятельность - действие - операция - функциональный блок), проблема строения сознания-образа (чувственная ткань, значение, личностный смысл), проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания, проблема периодизации психического развития с использованием разработанного в Д. п. понятия "ведущая деятельность" и др. На основе общепсихологических идей Д. п. разрабатываются деятельностно ориентированные теории в различных отраслях психологии (социальной, детской психологии, патопсихологии и др). (Е. Е. Соколова.)

Добавление ред.: В ситуации сов. "идеологического общежития", когда стали запрещаться не только многие научные направления, но целые отрасли и даже науки, Рубинштейн и Леонтьев поступили довольно остроумно и мудро, отдав психологию "на сохранение" философской категории деятельности, бесцеремонно приватизированной марксизмом. Психологи, которым категория деятельности не подошла, спрятались за ленинской "теорией отражения" (и зеркало корчит всезнайку. - О. Мандельштам). Категория деятельности служила для Рубинштейна и Леонтьева своего рода заказником, резервацией, средством идеологической защиты психологии, выживания ее как науки. Психика либо отождествлялась с деятельностью, либо деятельность выступала в качестве практически единственного объяснительного средства, синонима т. н. принципа детерминизма всей психики. В итоге психология оказалась внутри относительно безопасного, с идеологической т. зр. круга деятельности и/или "круга отражения", что и позволяло ей существовать. Оба, особенно Леонтьев, писали не самым простым языком, что закрывало на территорию Д. п. вход профанам. Они дискутировали друг с другом по частным вопросам. Под защитой Д. п. ряд замечательно философски и идеологически беззаботных ученых проводили психологические исследования. Действительным предметом их работ была не деятельность как таковая, а некоторые особые ее виды, да и то не в полном объеме, напр., игровая, учебная, трудовая, спортивная. При их изучении использовался и развивался концептуальный аппарат Д. п. Было предложено большое число концептуальных схем анализа деятельности, ни одна из которых не имеет явных преимуществ по сравнению с др.

Главным достижением Д. п. является то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление - психология действия, которое представляет собой квинтэссенцию Д. п. (см. Юдин Э. Г.). Изучению подверглись сенсорные, перцептивные, предметные, исполнительские, мнемические, умственные, аффективные и др. действия, а также их структурные компоненты: мотивы, цели, задачи, способы выполнения и условия осуществления.

Редукция психики к действию оказалась не хуже, а во многом лучше, чем редукция психики к рефлексам, реакциям, ассоциациям, гештальтам, поведению, отражению, познанию, переживанию, гуманизму, нейронам. Перечисленные формы редукции живы до сих пор.

Оценивая претензии Д. п. на создание психологической теории, приходится констатировать их чрезмерность. Деятельность сама нуждается в объяснении. По пути от сознания, личности, души, духа к деятельности психология делает первые шаги. Сейчас психология должна отдать долг и взять "на сохранение" Д. п., разумеется, отпустив на свободу свое сознание, освободившись от рабской зависимости от нее, от полной идентификации себя с ней. См. также Деятельность как методологическая проблема психологии. (В. П. Зинченко.)

В связи с официальным введением новой версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям стал обязательным для всех учителей страны. Перед учителем становится задача формирования знаний в соответствии с новыми стандартами; универсальных учебных действий; формирование компетенций.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Система (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.

Это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Сущность системно-деятельностного подхода проявляется в формировании личности ученика и продвижении его в развитии не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».

Основной результат обучения - развитие личности ребенка на основе учебной деятельности

Основная педагогическая задача - создание и организация условий, инициирующих детское действие.

Системно-деятельностный подход предполагает:

  • воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
  • ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
  • учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
  • обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
  • разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья)

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в нач.школе.

  • Личностные
  • Регулятивные
  • Познавательные
  • Коммуникативные

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

  1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
  2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
  3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
  4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
  7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:

  • представить цели образования в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности;
  • на основание построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи;
  • выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся.

Системно- деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Перспектива», «Начальная школа ХХI века», «Гармония», «Школа России» и другие.

Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов.

Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе

Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне.

Развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. На этом в системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться во процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания от абстрактного к конкретном

Итак, Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К УЧЕНИЮ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Кузнецов Ю. Ф.

В последние десятилетия для подавляющего большинства психолого-педагогических и особенно дидактических исследований понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль. Идет ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о дидактических принципах, формах и методах обучения - всюду понятие деятельности несет определенную методологическую и теоретическую нагрузку и рассматривается в совокупности с другими понятиями педагогики.

Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные ученые - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.

К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина,

В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызину, А.К.Маркову и др. Обобщая их взгляды, деятельностный подход можно определить как такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются

Екатеринбург

учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Исследования, проведенные во второй половине XX века в русле деятельностного подхода, на который опирается современная психолого-педагогическая наука, привели к переосмыслению всех основных категорий педагогики.

Так, раскрывая сущность понятия «педагогика», многие современные ученые отмечают, что это наука о человеке, изучающая целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности; педагогика «изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика» (Общая педагогика /Под ред. В.А. Сластенина,

2003, ч. 1, с. 12). Анализ данного определения позволяет выделить центральное стержневое понятие педагогики - «педагогический процесс». Этот процесс составляет предмет изучения педагогики, именно его педагогическая наука исследует и разрабатывает. Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике. Оно непосредственно связано с понятием «образование», которое определяется в законе «Об образовании» как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Что же такое педагогический процесс?

В работах по традиционной (информационно-объяснительной, авторитарной) педагогике, а также в педагогической практике и по сей день, термин «педагогический процесс» почти не использовался и не используется. Вместо него применялось понятие «учебновоспитательный процесс». Здесь следует обратить внимание на ряд моментов. Во-первых, «поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то сочетание слов «образовательный процесс» и «педагогический процесс» синонимичны» (И.Я. Лернер с. 22). Во-вторых, И.Я. Лернер указывает, что понятия «педагогический процесс» и «учебновоспитательный процесс» не следует считать синонимами: под учебно-воспитательным

процессом надо понимать специфическую организацию учебной и воспитательной деятельности в определенном учебном заведении (конкретной школе, определенном классе), а «педагогический процесс» - понятие, которое отражает общие существенные признаки этой деятельности, где бы и с кем бы она не осуществлялась. В-третьих, из-за доминирования функционального, а не личностно-

деятельностного подхода в педагогической науке примерно до середины ХХ века исследовались отдельно рядоположенные и изолированные процессы - учебный и воспитательный. Только на рубеже 70-80-х гг. ХХ столетия проблема единства процессов обучения и воспитания переросла в проблему целостного педагогического процесса.

Анализ различных определений понятия «педагогический процесс» показывает, что для него центральным смыслообразующим понятием является взаимодействие: «Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих

и образовательных задач» (Там же, с. 113). К главным компонентам педагогического процесса ученые относят педагогов и воспитанников как деятелей, субъектов. Таким образом, в основе современного педагогического процесса находится не субъект-объектное, а субъект -субъектное взаимодействие. Кроме того, компонентами педагогического процесса также являются содержание образования (присваиваемый воспитанниками социальный опыт, накопленный человечеством) и педагогические средства, с помощью которых происходит освоение социального опыта. Систематизирующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление, присущая осваиваемому социальному опыту, средствам, деятельности педагогов и воспитанников.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления - это педагогическая задача. По современным представлениям именно педагогическая задача является основной единицей педагогического процесса. Педагогический процесс можно представить как оперативные педагогические задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к выполнению тактических, а затем и стратегических задач. Все они решаются по схеме, включающей четыре взаимосвязанных этапа: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ и оценка результатов решения (Там же, с. 113-115). Все названные этапы можно объединить в три основные части деятельности: ориентировочная часть - анализ ситуации и постановка педагогической задачи, проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий варианта; исполнительная часть -осуществление плана решения задачи на практике на основе взаимодействия субъектов педагогического процесса; контрольнооценочная часть - регулирование и корригирование течения педагогического процесса, анализ результатов решения. Таким образом, понятие «педагогический процесс» рассматривается в настоящее время учеными с позиции

деятельности, с присущими для этой категории составляющими.

В работах по традиционной педагогике до 60-х годов XX века в определениях «образовательный процесс» чаще всего встречались такие слова как «передача», «вооружение» и им подобные, показывающие, что ученик воспринимается в качестве пассивного объекта внешнего воздействия со стороны учителя -субъекта данного процесса. Отсюда и взгляд на данные отношения как на субъект-объектные, характерные для данного подхода к обучению. По современным представлениям психолого-педагогической науки, опирающимися на деятельностный подход к обучению, центром процесса обучения является формирующаяся личность ребенка, его активность, которая организуется и направляется педагогом. Для пояснения этого важного положения Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова анализируют четыре существенных признака процесса обучения, выделенных С.П. Барановым. Во-первых, обучение - прежде всего познавательная деятельность, из чего следует, что термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение»; обучение можно рассматривать как вид познавательной деятельности человека. Преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность ученика) - это внешняя форма двустороннего познавательного единого процесса, называемого обучением. Но не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Поэтому второй существенный признак процесса обучения гласит: обучение - это специально организованная познавательная деятельность, отличающаяся от общественно-

исторического и научного познания своими задачами, содержанием, формами и условиями. В индивидуальном развитии человека обучение самопроизвольно не возникает, оно организуется и направляется взрослым. Обучение возникает для решения важной задачи -ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека, чтобы быстрее подготовить его к самостоятельной жизни. Это третий существенный признак процесса обучения: обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Ребенок, взаимодействуя с окружающими объектами и явлениями, самостоятельно может выделить и осознать только их эмпирические признаки и

свойства, но не может осознать закономерности, усвоить научную систему знаний, что относится уже к теоретическому, а не эмпирическому познанию. Поэтому четвертый существенный признак процесса обучения сформулирован так: обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества. Обобщая названные признаки, делается вывод о том, что обучение - это «специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия» (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении, 1999, с. 14-16) \

Некоторые исследователи включают в определение понятия «процесс обучения» такие фразы как «процесс деятельности преподавания и учения...», «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся.» и т. п. Хотя такие определения и подчеркивают двусторонность (преподавание и учение), субъект-субъектность отношений между обучаемым и обучаемыми, но, как справедливо замечает В.К. Дьяченко, системный анализ показывает, что нельзя понять целого, изучая отдельно каждую его часть, так как сами части определяются прежде всего целым (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 16). Кроме того, важно учитывать замечание В.И. Загвязинского о том, что совместная деятельность и двусторонность в учебном процессе очевидны и составляют его внешние признаки, а «чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 21).

Проанализировав указанные моменты, В.И. Загвязинский дает наиболее приемлемое, на наш взгляд, определение данному понятию: обучение - «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры че-

1 Следует отметить, что В.К. Дьяченко и некоторые другие ученые считают не познание, а общение родовым признаком обучения, а Ю.К. Бабанский, объединяя эти взгляды, указывает на единство познания и общения в обучении (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 133).

ловечества» (Там же, с. 23). Следует обратить внимание на то, что в этих определениях главная цель обучения выделяется как развитие личности обучаемых, а не как овладение ими определенной суммы знаний, умений и навыков: «Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что "многознание ума не прибавляет"). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996, с. 172). Таким образом, чтобы в процессе обучения развивалась личность школьника, необходимо создать условия для овладения им учебной деятельностью со всеми ее составляющими частями: ориентировочными, исполнительными, контрольно-оценочными.

Исследования в психолого-

педагогической науке, выполненные в русле деятельностного подхода, оказывают влияние и на представления о принципах обучения. Под принципами обучения большинство современных исследователей, вслед за В.И. За-гвязинским, понимают «.инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, .методическое

выражение познанных законов и закономерностей, .знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 35). Конкретизируя данное определение, он очень точно формулирует суть принципов обучения, которая заключается в том, чтобы дать рекомендации педагогам о способах регулирования отношений между участниками процесса обучения, о способах разрешения противоречий, достижения меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебновоспитательные задачи (Там же, с. 37).

Кроме уточнения определения понятия «принципы обучения», пересматривается их номенклатура и содержание. Многие традиционные принципы пополняются новым содержанием, учитывающим деятельностный характер учебного процесса. Например, дополнено и пересмотрено содержание принципов научности, доступности, сознательности, наглядности и др. Так, известный исследователь психологопедагогических проблем Л.Я. Зорина показала, что реализация принципа научности и прин-

ципа систематичности в том виде, в котором они трактуются в традиционной педагогике, не может привести к системным знаниям, так как понятия «системность» (система) и «систематичность» (последовательность)

имеют разный смысл. Подвергнув экспериментальному исследованию принцип научности обучения, она выделили три взаимосвязанных условия (признака), которые отражают качественную характеристику научного содержания образования и приводят к реализации системы знаний: а) соответствие уровню современной науки; б) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания; в) показ школьникам важнейших закономерностей процесса познания (Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников, 1978). Для формирования научных системных знаний, по мнению ученых (В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.) недостаточно одного умения выделять существенные свойства и признаки изучаемых объектов, как это принято в традиционной педагогике. Важное значение имеют еще два направления - иметь общее представление о всей структуре изучаемого, т.е. уметь вычленять в изучаемом учебном предмете (материале) ведущие понятия и категории, устанавливать и объяснять их связи (причинные, функциональные и др.) с другими понятиями и категориями, и овладение школьниками методологическими знаниями и умениями, что отражено в двух последних условиях, сформулированных Л.Я. Зориной. Именно методологические знания и умения школьника, по современным представлениям, составляют основу его учебной деятельности, т.к. они помогают школьнику создать в своем сознании обобщенную полную ориентировочную основу действий (ООД) или определиться с направлениями поиска способов познавательной деятельности 2.

Другой принцип - принцип доступности в традиционной педагогике требует при изучении учебного материала идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Этот же принцип в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с

2 Под методологическими знаниями понимается «информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний» (Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич, 2005, с. 178).

элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996).

Кроме пересмотра содержания традиционных принципов обучения, ученые выделяют и обосновывают новые дидактические принципы. Например, В.И. Загвязинский проанализировал общие принципы воспитания и организации деятельности, социальные функции и цели обучения и на этой основе обосновал идею о ведущем принципе. Так как знания в учебной деятельности, отмечает он, выступают не целью, а средством, условием становления личности, то одним из ведущих должен быть принцип развивающего и воспитывающего обучения, а все остальные принципы должны регулировать условия и способы реализации этого ведущего принципа ((За-гвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 39).

Современным требованиям, по мнению ученых, соответствует реализация следующей системы принципов обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения;

Принцип социокультурного соответствия (культуросообразности и природосооб-разности), требующий строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками развивающегося человека, с законами окружающей ребенка природной и социальной среды;

Принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий связь обучения с современным научным знанием и с практикой жизни (связь теории с практикой);

Принцип систематичности в овладении достижениями науки и культуры и принцип системного характера учебной деятельности, знаний и умений школьника;

Принцип сознательности и активности школьников в обучении, который выражает суть деятельностной концепции учения;

Принцип наглядности, отражающий единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

Принцип доступности, требующий той меры трудности в обучении, которую школьник может преодолеть с помощью педагога в процессе правильно организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика;

Принцип результативности обучения и развития, заключающийся в основательности

и прочности усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, который предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся на основе осознания общих целей деятельности;

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию (Там же, с. 38-47).

Значительно изменились представления о содержании образования, которое определялось в традиционной педагогике чаще всего как совокупность знаний, умений и навыков (ЗУН), подлежащих усвоению школьниками в процессе обучения. «Дать знания», «объяснить ученикам», «добиться усвоения школьниками такого-то объема знаний» - вот наиболее характерные выражения, встречающиеся у приверженцев традиционной педагогики. При таком знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования в центре внимания педагога находятся знания, которые выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека с его личностно-индивидуальными свойствами.

Под правильно организованным обучением Л.С. Выготский понимал такое, содержание которого ориентируется не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, забегает вперед развития, ведет его за собой (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 1991, с. 449). Такое обучение создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в ходе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но постепенно эти процессы становятся внутренним достоянием самого ребенка (Там же, с. 388). Кроме того, в подлинно развивающем обучении и воспитании только ориентира на зону ближайшего развития недостаточно; здесь, согласно деятельностной природе познания, принятой Л.С. Выготским, напрашивается еще одно условие - «личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Там же, с. 82).

Положение о личной деятельности школьника в усвоении социального опыта является базовым, поэтому исследовалось разными учеными довольно подробно. Данное

положение основывается на принципе деятельностного подхода к психике, постулирующим неразрывную связь всех психических новообразований с деятельностью человека. Н.Ф. Талызина, предостерегая учителей от стремления «дать школьникам знания», писала, что «все идеальные богатства, накопленные человечеством и представленные системой научных понятий, законов, сложившихся форм мышления, не могут быть переданы следующему поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной головы в другую. Новое поколение может все это усвоить лишь с помощью собственной деятельности, направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему передать. Стремление передать новые знания сразу в речевой форме, путем одного речевого общения, в обход мира вещей и действий с ними философски означает рассмотрение психики как отражения не внешнего мира, а как отражения сознания людей.

Роль старшего поколения заключается в том, что оно организует деятельность нового с миром вещей так, чтобы раскрыть перед ним те их стороны, те закономерности, которые должны быть усвоены» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, 1975, с. 34).

Из сказанного следует, что знания возникают только в результате определенных действий самого обучаемого с изучаемым объектом, из чего следует, что знания вторичны по отношению к действиям. Знать - значит не просто запомнить что-то, а уметь осуществлять деятельность, связанную с этими знаниями. Таким образом, знания или сумма знаний -это не цель обучения, а его средство. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запомнились. Первичной в обучении является деятельность, действия и операции, с помощью которых сам ученик осуществляет познавательные действия с целью приобретения необходимых ему знаний. Но, так как система операций, обеспечивающая решение учебных задач определенного типа, называется способом действий, то конечной целью обучения является формирование у школьников способов действий, обеспечивающих умение учиться, т.е. формирование учебной деятельности, в процессе которой происходит наиболее эффективное развитие всей их личности.

При деятельностном подходе к определению сущности содержания образования, как подчеркивают И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

А.В. Петровский В.С. Леднев и др., абсолютной ценностью являются не отчужденные от

личности знания, а сам человек. Согласно В.С. Ледневу, содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. Он относит цель образования, деятельность личности и опыт, который эта личность приобретает в деятельности, к трем основным факторам (детерминантам), определяющим структурные компоненты содержания образования. Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность (Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 1991).

Серьезные исследования по содержанию образования были проведены отечественными учеными И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным. В целостном процессе развития личности исследователи выделяют несколько основных направлений (линий, сторон), по которым одновременно осуществляется развитие ребенка: развитие познавательной сферы, включающей становление интеллекта и развитие механизмов познания; развитие деятельности, куда входит становление целей, мотивов, и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности; развитие личности, предполагающее формирование направленности личности, ее ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д. (Зимняя И.А. Педагогическая психология, 2001, с. 101-102). Все эти направления развития человека (интеллектуальное, деятельностное и личностное) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитая личность в определении И.Я. Лернера - это человек, овладевший знаниями, способами деятельности (умениями и навыками), опытом творческой деятельности и эмоциональночувственным отношением к миру.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, учитывая данные направления, выделили четыре взаимосвязанных структурных элемента социального опыта, характеризующих развитую личность:

систему знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (знания о мышлении и способах деятельности относятся к методологическим знаниям);

опыт осуществления способов деятельности, в процессе которой формируются умения и навыки по применению этих знаний в разных условиях (знать - еще не означает уметь, школьнику необходимо овладеть умениями и навыками использования приоб-

ретаемых знаний);

опыт творческой деятельности, в процессе которой человек учится самостоятельно применять ранее усвоенные знания и умения в нестандартных и проблемных ситуациях, у него формируются новые способы деятельности на основе уже известных (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новой функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных);

опыт эмоционально-ценностных отношений, позволяющий формировать ту систему оценок (правил, норм, взглядов, идеалов, ценностей), на основе которой человек строит своё отношение к знаниям, умениям и навыкам, окружающему миру, к деятельности, к людям, к самому себе, и, выступающий в качестве показателей воспитанности человека.

Таким образом, по мнению И.Я. Лернера, содержание образования - это педагогически адаптированная система социального опыта, включающего знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему, усвоение которого обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовленной к сохранению и развитию социальной культуры, к активному участию в жизни общества (Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, 1983, с. 146-151).

В связи с вышесказанным, очевидно, что полноценное развитие личности в процессе обучения возможно лишь в том случае, если вышеназванные четыре элемента социального опыта, составляющие содержание образования, будут отражены в учебных предметах (программах, планах и учебниках). В разных учебных предметах с большей или меньшей глубиной раскрывается тот или иной вид содержания образования (элемент социального опыта), подлежащего усвоению школьниками. В соответствии с этим ученые предлагают свои дидактические основания для классификации учебных предметов. Так, согласно И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной, каждый учебный предмет имеет многоцелевое значение, но среди этих значений в каждом видна главная его функция, обозначающая его ведущий компонент, ориентируясь на который можно выде-

лить шесть групп (типов) учебных предметов. Так, в учебных предметах по основам наук 3 (география, история, биология, физика, химия, астрономия), ведущим компонентом являются предметные научные знания, а умения и навыки практической, творческой и оценочной деятельности в этих предметах занимают вспомогательную функцию и направлены на овладение ведущего компонента - системы научных знаний. У второй группы учебных предметов (труд, физкультура, черчение, иностранный язык, комплекс технических дисциплин) ведущим компонентом являются способы деятельности, т. е. умения и навыки, которые должны быть прочно усвоены до уровня их свободного применения, а знания занимают здесь подчиненную, вспомогательную функцию и направлены на овладение умениями. Ведущим компонентом третьей группы предметов (изобразительное искусство, музыка) является воспитание эстетически-

ценностного отношения к окружающему, определенного, например, образного, видения мира, а знания, умения и навыки, занимая вспомогательную функцию, помогают формировать у школьников адекватные эмоции и оценки. Каждый из следующих трех групп учебных предметов является смешанным, т. к. состоит из двух ведущих компонентов - знания и способы деятельности (математика); знания и видение мира (литература); способы деятельности и видение мира (родной язык). И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина совершенно справедливо считают, что при разработке содержания учебного предмета (учебных программ, планов, учебников) важно учитывать, наряду с другими положениями, его ведущий и вспомогательный компоненты, и предлагают пути реализации данного положения (Там же, с. 191-202, 211-244).

Как видим, деятельностный подход в психолого-педагогической науке изменяет взгляды и на учебные предметы, которые обычно классифицируются только в соответствии с делением наук по объекту изучения (науки о природе и науки о человеке) на три цикла дисциплин - естественнонаучные (ма-

3 Согласно Л.Я. Зориной, под основами наук понимается «совокупность знаний, состоящих из двух частей: основ всех современных фундаментальных теорий и некоторого комплекса знаний, отражающих факты, законы, еще не оформленные в науке в теорию. Основы наук - это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами» (Теоретические основы содержания., с. 217).

тематика, физика, химия, биология и др.), гуманитарные (литература, родной и иностранный языки, история, обществоведение, экономическая география, музыка, изобразительная деятельность и др.), трудовой и физической подготовки. Классификация И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной основана на учете основной функции, ведущего компонента того социального опыта, который реализуется в каждом учебном предмете.

Культура, социальный опыт народа, отраженный в содержании образования, при разных методических системах обучения может усваиваться школьниками на эмпирическом или теоретическом уровнях. Под методической системой обучения понимается «единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения» (Загвя-зинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 75). Различают информационно-объяснительную традиционную

систему обучения, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, систему развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, систему программированного и проблемного обучения и др.

В.В. Давыдов и его последователи отмечают, что при традиционной информационно-объяснительной системе обучения у подавляющего большинства школьников знания, умения и навыки усваиваются на эмпирическом уровне, при котором отсутствует качественное различие между житейскими представлениями и понятиями, характерными для теоретического сознания (Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др., 1982, с. 14-15). Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эль-конина, преследующая формирование учебной деятельности, не отвергая эмпирического пути познания, своей целью, конечным результатом направлена на овладение школьниками содержания образования на теоретическом уровне. В.В. Давыдов указывает, что «содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у школьников основы теоретического сознания и мышления, а также творческий уровень осуществления практических видов деятельности» (Теория развивающего обучения, 1996, с. 146-147). По мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина содержание и методика обучения должны быть ориентированы не столько на ознакомление с фактами, сколько на познание отношений между ними, установление причинноследственных связей, на превращение отноше-

ний в объект изучения. Исходя из этого, они предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его развертывания в учебном процессе по принципу: от общего к частям и снова к общему (дедуктивноиндуктивный путь познания).

Ученые, ориентируясь на производ-ность (интериоризацию) индивидуальной деятельности от коллективной, при анализе форм организации учебной деятельности указывают на то, что индивидуальная форма ее осуществления начинает формироваться в коллективной. В.В.Давыдов, обращает внимание на важность организации, особенно на первых порах учения, коллективной учебной деятельности по группам и всем классом (обучающих дискуссий, развернутого общения по типу «учащиеся -учащиеся», «учащиеся - учитель») с созданием условий для постепенного ее превращения в индивидуальную (Там же, с. 249).

В.К. Дьяченко, проанализировав общеклассные (фронтальные) и бригадные (групповые) формы обучения в соответствии с общими критериями, предъявляемыми к коллективной работе, указывает, что их нельзя считать коллективными, так как «только «факт присутствия» в коллективе не есть еще коллективная деятельность» (Организационная

структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 79). Он совершенно правильно считает, что при таких формах обучения нет единой общей цели деятельности, а есть только совпадение индивидуальных целей. «Коллективным,- по его мнению, - можно назвать только такое обучение, при котором коллектив (группа людей) обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе» (Там же, с. 96). Понимая под организационной формой обучения структуру общения между обучающими и обучаемыми, В.К. Дьяченко выделяет и подробно обосновывает такие четыре ее формы: индивидуальную, групповую, динамическую парную, индивидуально-обособленную, например, общение через письменную речь (Там же, 1989).

Использование деятельностного подхода в анализе педагогических явлений существенно изменило представления и о методах обучения как способах взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения. При традиционной информационнообъяснительной системе обучения обычно используется классификация, подразделяющая дидактические методы в зависимости от ос-

новного источника получения знаний - словесные, наглядные, практические. Данная классификация, как совершенно справедливо отмечают большинство современных исследователей, не отражает познавательной деятельности школьника в учебном процессе. В последние десятилетия появилось еще около шести классификаций методов обучения, существенно отличающихся от традиционной. Особое внимание заслуживают две из них (Ю.К. Бабанского и И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на), наиболее учитывающие деятельностную природу учения.

Классификация, представленная Ю.К. Бабанским на основе целостного подхода к методам обучения, включает три группы методов: методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности, в которые входят четыре подгруппы - по источнику передачи и восприятия учебной информации (словесные, наглядные и практические), по логике передачи и восприятия информации (индуктивные и дедуктивные), по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями (репродуктивные, проблемнопоисковые), по степени управления учебной работой (методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя); методы стимулирования и мотивации учения, включающие две подгруппы - интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, эмоционально-нравственные ситуации), долга и ответственности (убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения в выполнении требований, поощрения и наказания); методы контроля и самоконтроля в обучении, состоящие из трех подгрупп - устного, письменного и лабораторно-

практического (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 177-210).

Но, рассматривая данную классификацию, следует согласиться с тем, что она хотя и привлекательна, но до конца не разработана (Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, 2003, ч. 1, с. 276).

Наиболее рациональной и обоснованной является классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые увязали методы обучения с содержанием образования, подлежащего усвоению школьниками. Они показали, что каждый из четырех элементов социального опыта, составляющих содержание образования, имеет свое специфическое содержание и требует своего способа усвоения и определенных методов преподавания, а иногда их комбинаций. Проанализировав разные классификации методов обучения (по источникам зна-

ний; по дидактическим целям; по компонентам деятельности учителя и др.), они разработали классификацию, выделив в ней две основные группы методов: репродуктивные (объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические и исследовательские).

Каждому из перечисленных методов, по их мнению, соответствуют свои элементы осваиваемого социального опыта, свои особенности деятельности учителя и учащихся. При объяснительно-иллюстративном методе педагог сообщает готовую информацию различными средствами (устное слово, текст, наглядность и др.), а школьники воспринимают, осмысливают и запоминают ее. Это наиболее экономный способ передачи знаний, но при использовании этого метода не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Такие умения и навыки приобретаются при использовании репродуктивного метода обучения. Здесь учитель показывает образец выполнения деятельности, используя памятки-инструкции (алгоритмы, правила), организует многократное повторение данного способа деятельности, включая и программированное обучение, а учащиеся выполняют действия по образцу. При проблемном методе педагог выявляет, классифицирует и ставит перед воспитанниками проблемы, формулирует гипотезы, показывает способы их проверки, а школьники следят за логикой и содержанием доказательств, получают образцы рассуждения, развертывания познавательного действия. При эвристическом методе учитель вопросами и заданиями подводит обучаемых к постановке проблемной задачи, ее расчленению на части (ряд частных задач), стимулирует к поиску доказательств, формулировке выводов из приведенных фактов, сопоставлению этих фактов с выводом, показывает, как находятся доказательства, делаются выводы и т.д., а школьники активно участвуют в эвристических беседах, овладевают приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т. д. Каждый шаг предполагает познавательную активность школьников, но умение видеть и решать самостоятельно всю проблему пока у них не сформировано. При исследовательском методе педагог предъявляет ученикам новые для них проблемы, разрабатывает и дает обучаемым исследовательские задания и др., а школьники воспринимают проблемы и осваивают приемы самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т. д. (Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого,

2001, с. 253-256). Положительным моментом является и то, что авторы данной классификации совершенно правильно настаивают «на необходимости использования в обучении в общем плане и даже применительно к конкретным единицам материала сочетания рецептивно-

репродуктивных и продуктивных методов обучения и соответствующих им видов учения, а не одного какого-либо из данных методов и видов учения» (Ильясов И.И.Структура процесса учения, 1986, с. 146).

Исследования ряда ученых привели к выделению моделирования как метода построения и работы с аналогами, заместителями изучаемых объектов. Исследователи указывают, что моделирование является одновременно и одним из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности, и методом очень важным для овладения школьниками системными научными знаниями (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996; Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении, 1981; ФридманЛ.М. Наглядность и моделирование в обучении, 1984; и др.).

Таким образом, все основные дидактические категории за последние десятилетия подверглись серьезному пересмотру, исходя из исследований, выполненных с позиции деятельностного подхода, принятому современной психолого-педагогической наукой. Деятельностный подход понимается как такая организация обучения, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Процесс обучения рассматривается как целенаправленный, специально организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества (В.И. За-гвязинский). Под методической системой обучения подразумевается единство целей, принципов, содержания, форм, методов и средств конкретного способа (вида, типа) обучения (В.И. Загвязинский). Содержание образования рассматривается как педагогически адаптированная система всего социального опыта, включающего знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (методологические знания); опыт осуществления известных видов деятельности на основе усваиваемых знаний; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-

ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер). Принципы обучения понимаются как выражение педагогической концепции, которая отражает познанные законы и закономерности обучения о ее целях, сущности, содержании, структуре, и выступает в качестве регуляторов практической деятельности обучения (В.И. Загвя-зинский). Под организационной формой обучения подразумевается структура общения между педагогом и школьниками, структура общения, применяемая в учебном процессе (В.К. Дьяченко). Методы обучения понимаются как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения (Ю.К. Бабанский).

© Ю. Ф. Кузнецов, 2006

Теория деятельности, или деятельностный подход, - школа советской психологии, основанная А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского. Деятельностный подход, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,

А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах В. В. Давыдова, Т. В. Габай, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., является целостной теорией учения, признанной во всем мире.

Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью же обусловлена.

Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. (С. Л. Рубинштейн)

Это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По А. Н. Леонтьеву, человеческая жизнь - это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей». Основной принцип, сформулированный в рамках деятельностного подхода, звучит так: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - это не две разные стороны, а органическое единство (но не тождество).

А. Н. Леонтьевым была предложена следующая структура любой деятельности: «деятельность - действие - операция» и схема структуры мотивационной сферы: «мотив-цель-условия». Их соотношение представлено следующим образом: «мотив-деятельность; цель- действие; условия-операции» .

Предоставим возможность рассказать о деятельностном подходе самим представителям деятельностной научной школы (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Габай и др.). Вот несколько цитат:

«Тем, что человек делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно формировать и его самого. На этом только и зиждется возможность педагогики».

С. Л. Рубинштейн

«Нужно понять само познание как деятельность, понять, что деятельность человека опосредуется в идеальном отображении ее предмета в сознании».

А. Н. Леонтьев

«Описание цели образования...означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)».

Я. Ф. Талызина

«Сущность (деятельностного подхода) состоит в том, что психика рассматривается в прямой связи с жизнью... Учение рассматривается не только как процесс, но и - прежде всего - как деятельность».

Т. В. Габай

«Деятельность всегда направлена на решение жизненных задач, встающих перед человеком. Деятельностный подход позволяет подойти к целям образования... со стороны реальных жизненных задач, ради которых производится подготовка специалиста».

Я. Ф. Талызина

Анализ приведенных высказываний приводит нас к выводу о том, что развитие человека в процессе обучения опосредовано его собственной активной деятельностью, направленной на освоение им знаний, умений, навыков, развитие способностей и личностных качеств. Причем эта деятельность должна быть адекватна усваиваемым знаниям. Преподаватель (тьютор) при этом реализует собственную деятельность, направленную на создание условий для развития обучающегося. По сути, в этом и состоит идея партнерства в обучении как одна из ведущих идей новой парадигмы образования (рис. 1.1).

Рис. 1.1.

Деятельностный подход (применительно к обучению взрослых) - это подход, основанный на признании обучения как совместно-разделенной деятельности (педагогической и учебной), в которой ведущую роль играет учебная деятельность - активная самостоятельная деятельность обучающихся по развитию собственной компетентности.

Какие принципиальные выводы мы можем сделать для себя применительно к образованию?

Первый вывод - это рассмотрение учения как самостоятельной деятельности, имеющей собственный мотив, цель, процесс, средства и способ ее преобразования, а главное - обучающегося как субъекта учебной деятельности. Подобным образом может быть рассмотрена и деятельность преподавателя, тьютора, а также совместно-разделенная деятельность обучающегося и преподавателя как сложная система деятельностей. Итак, это взаимосвязанные, но разные деятельности. Игнорирование этого положения при традиционном подходе к обучению взрослых приводит к тому, что самостоятельная активная деятельность обучающегося подменяется активностью преподавателя.

Второй важный вывод - о прямой зависимости целей образования взрослых от характера их социально-профессиональной деятельности и актуальных для них профессиональных задач. Вроде бы это положение представляется очевидным; вместе с тем, как Вам известно из собственного опыта обучения, многие годы образование развивалось без учета этого положения. Дополнительное профессиональное образование должно строиться на основе принципа интеграции учебной и социально-профессиональной деятельности обучающихся . Такой подход дает гарантии подготовки компетентного специалиста, способного успешно действовать в ситуациях неопределенности, приобретая для этого востребованные способности.

И, наконец, третий вывод состоит в том, что деятельностный подход является методологической основой всех других подходов, направленных на преобразование дополнительного профессионального образования взрослых.


Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике," порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.