Г с костюк принцип развития в психологии. Г.С. Костюк. Принцип развития в психологии. Принцип развития в психологии

В ходе исторического развития психологической мысли проблемы мышления давно привлекали к себе внимание не только психологов, но и представителей смежных отраслей знания. Однако предметом специальной разработки во они стали только в конце XIX и начале XX вт.

Как и любой процесс познания, мышления есть отражение объективной действительности мозгом человека. Специфика его состоит в том, что оно является опосредованное и обобщенное отражение предметов и явлений объектив внои действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях из такого понимания мышления выходятть

Т. Г. Егоров,. Г. С. Костюк,. РГ. Натадзе,. С. Л. Рубинштейн

Мышление не"конструирует", не создает действительность, а ее отражает

Это процесс отражения человеком мира, психическая, умственная ее деятельность. Результаты этой деятельности являются мысли, т.е. умственные образы узнаваемых человеком предметов и явлений объективной действительности. Они иснуют во актуально постольку, поскольку происходит рефлекторная, отражательная деятельность человеческого мозгаку.

Проведенные советскими физиологами и психологами исследования проливают свет на механизмы мышления, является высшей формой анализирующей и синтезирующей работы мозга и имеет в своей основе динамику процессов сбы удження и торможения. Результаты этих исследований показывают, что основные закономерности нейродинамики, открытые. ИППавловим и его сотрудниками, действуют и в мыслительных процессах. Иррадиация и концентрации я возбуждения и торможения, их индукционные отношения являются важным механизмом того анализа и синтезирования явлений внешней и внутренней среды, которое проявляется в мышлении человека"Анализ и синте из условных рефлексов (ассоциаций), - пишет. Павлов, - по сути те же основные процессы нашей умственной работы. При сосредоточенном думании, при захвате каким-либо делом мы не видим и не слышим, что вокруг нас происходит, - явная отрицательная индукцияа індукція".

Советскими психологами (0. Р. Лурия и др.) полученные данные, имеющие важное значение и для выяснения связи мышления с корой больших полушарий головного мозга. Эти данные говорят о том, что процессы мышления является результатом функционирования не отдельных участков мозговой коры, а ее работы в целом. В основе его лежат сложные динамические системы временных связей, которые устанавливаются между различными зонами коры в пр оцеси индивидуального развития и изменяются при изменении соответствующих условий. Поэтому поражение любого звена в этом сложном целом может привести к нарушению мышления, но последнее расстраивается по-разному, в зависимости от локализации пораженного участка. Остается в связи с этим и определенная возможность компенсации дефекта, перестройки расстроенной мыслительной деятельности и ее восстановлениюовлення.

действительности мышления, как показывают данные исследований, зарождается в чувственном познании действительности и является его закономерным развитием. Чувственное познание является источником и опорой мышления и вместе с тем благодаря остальное нем оно само поднимается на более высокий уровень, становится осмысленным. Даже в своих высших формах мышления не обходится без чувственных данных, выступают здесь в виде обобщенных представлений, схем, языковых обра зев тощщо.

В мышлении всегда имеет место актуализация ранее образованных временных нервных связей, мижсигнальних ассоциаций результате результаты предыдущей познавательной деятельности человека, оживая в ее сви идомости, служат решению новых мыслительных задач, стоящих перед ней,. Мышление всегда выступает как процесс, зависящий от предыдущего опыта личности запомненных ею результаты ее постирает дньои мыслительной деятельности становятся основой познания новогого.

Мышление характеризуется тем, что оно является целенаправленным и продуктивным процессом. Целеустремленность его оказывается в решении новых задач, в раскрытии непосредственно не данных и существенно важных для я человека связей и отношений вещей. Теряя свою познавательную целеустремленность, мышление становится непродуктивным. Производительность же его характеризуется созданием соответствующих действительности умственных образе в, знаний, глубже и полнее отражают эту действительность, чем чувственное. Ее познания, и тем дают ответы на вопросы, которые встают перед человеком в его жизненнотті

Правильное понимание мышления, его специфических особенностей дало возможность в значительной мере выяснить и его жизненную роль, его сложные взаимосвязи с практическими действиями человека. Мышление не просто реакции кциею на новую ситуацию. Оно представляет собой такой анализ и синтез этой ситуации, позволяющий понять ее происхождение и тенденции возможного развития, выйти тем самым за пределы непосредственно данного, перейти и от простой реакции к умственного действия, опосредованной раскрытием существенных связей и отношений вещей, и благодаря этому добиться нужного успеха. Необходимое для практики человека и его мышления практикой пе проверяется и на ее основе развиваетсяься.

Человек думает, стараясь понять новые для нее ситуации, явления объективной действительности, их языковые описания и объяснения в процессе понимания образуются мысли о предметах, явлениях мира, раскрывается для нее й их суть.

Понимание зарождается уже в чувственном восприятии человеком окружающей действительности. Его элементы имеют место в обобщенности восприятия, что. ЕЕ физиологической основой является генерализация временных нервных связей на комплексные раздражители, на их отношение (ЕМ. Соколов). Благодаря этой генерализации восприятия приобретает осмысленного характертеру.

И. П. Павлов видел в генерализации условных рефлексов на отношение раздражителей зачатки конкретного мышления, мышления без слов. У человека осмысленность ее восприятие является результатом взаимодействия двух сигнальных их систем. Слово, включаясь в восприятие конкретных объектов, помогает выделять существенные, хотя иногда и малозаметные их свойства, относить воспринято в категорию объектов, благодаря этому разум идти его. Таким образом, уже здесь начинается переход от восприятия к мыслидумки.

Процесс понимания приобретает особую сложности там, где человек становится перед необходимостью понять новые для нее объекты, раскрыть смысл какого-либо текста и т д. В таких случаях понимание приобретает более или ме енш развернутого характера, благодаря чему становится возможным проследить переход от"состояния непонимания", с которого начинается этот процесс, к пониманию и характеризации особенностей этого процессього процесу.

Как показали результаты исследований. О. М. Соколова,. Г. С. Костюка, их сотрудников и других психологов, понимание является опосредованным, аналитико-синтетическим процессом. Оно включает выделение основных элемента ей определенной ситуации,"смысловых вех"и объединение их в единое целое. Понимание подготавливается анализом в его различных формах и завершается синтезом. Состояние непонимание характеризуется прежде всего отсутствием объединения элементеєднання елементів.

Исследование показало, что язык является важным средством понимания. Необходима ее роль проявляется уже в смысле наглядно данных ситуаций. Особенно возрастает ее роль в тех случаях, когда эти ситуации даются в языков ней форме. Важное значение приобретает при этом внутренняя речь, что является формой существования внутренних, умственных действий, через которые осуществляется пониманиення.

Важная роль внутренней речи в процессе понимания обнаружена в специальных исследованиях. О. М. Соколова. Автор давал испытуемым (это были научные сотрудники, аспиранты и студенты) задача понять ты прослушанные тексты (художественного и научного характера) при одновременном воспроизведении какого-либо хорошо известного им стихотворения или порядковой счете ("один","два","три"и т д) и при свободном слушании. Он п ереконався в том, что внутренняя речь имело место у испытуемых и в условиях максимально удаленных движений голосового аппарата (занятого автоматизированным проговариванием стихотворения или ряда числительных). Оно да вало им возможность в этих стесненных условиях не только повторять про себя важное в услышанном тексте, но и его обобщать, составлять логическую схему материала. Роль внутренней речи на разных ступенях понимания была разной. Особенно возрастало его значение там, где нужна была сложная аналитико-синтетическая работа (понимание научного текста). В таких случаях изъятия речевых движений всего мешало понимать текс рухів найбільше заважало розуміти текст.

Смирнов. АО доказал, что показателем полного и наиболее четкого понимания текста есть возможность передать его содержание своими словами

Советскими психологами исследовались особенности понимания различных видов материала - картин, языка, различных средств, художественных текстов и целых произведений, образов, изображенных в них литературных персо онажив, научного материала разного содержания, иностранного текст.

Результаты исследований понимание воспринимаемых картин указывают на опосредованность этого процесса предыдущим опытом личности, в частности, подрастающего, и важную роль языка в осознании тех связей в и отношений, которые передаются на картине художественными средствами. В них проявляется также значение тех установок, с которыми подходит личность к восприятию картины, и которые сказываются и на интерпретации ее содержаниеу.

Особенности понимания языка изучались. В. А. Артемова и его сотрудниками. Исследовалось понимание речевой интонации, предложений и художественного текста. Полученные данные показали, что понимание. Интонации характер ризуеться единством объективного и субъективного. Каждая интонация имеет свои физические свойства, которые регистрировались в опытах объективным путем с помощью специальных приборов. Но предметом понимания пр и восприятии интонации есть те образные и смысловые значения, выражающиеся через интонацию, есть определенные мысли и эмоционально-волевые отношения людей зависимости от интонации одно и то же предложение приобретает разн ого значение. Схватить его субъект может только на основе предыдущего опыта. На понимание интонации влияет контекст, а также ряд специальных условий (особенности языкового материала,. Инструкция, обращается является внимание испытуемого на интонационную форму языка, и др.). В смысле предложения главным является раскрытие его значение, которое объективируется средствами фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и интонации. Еще боль ш сложной аналитико-синтетической деятельности требует понимания текста, которое характеризуется направленностью на раскрытие его содержания (если нет каких-либо специальных установок). Что касается языковой его фор мы, то в большинстве случаев не замечается (если она совершеннана досконала).

Осознание читателями значений новых слов при чтении художественного текста исследовалось. ИОСиницею, который показал, что оно требует активной мыслительной деятельности. Чем активнее она, тем лучше усваивается ся новое слово и быстрее входит в собственную языковую практику читательача.

Понимание метафор, сравнений и других образных языковых средств было предметом внимания. АПСеменоеои, 01. Никифоровой,. Л. К. Балацкой и. Других исследователей. Они обнаружили, что первоначальное овладение значениями метаф ор и других образных языковых средств, которыми взрослый человек пользуется, как само собой разумеющимися, требует сложной мыслительной деятельности. Последняя включает не только осознание прямого значения этих в иразив (в этом важную роль играют представления), но и проникновение в выраженное в них переносное обобщенное значение. Овладение этим значением осуществляется с различной сложностью зависимости от сложности цель форы и уровня жизненного опыта того, кто пытается ее понять. Еще более сложного характера приобретает процесс понимания пословиц, басен и других аллегорийх алегорій.

Целый ряд исследований посвящен был выяснению особенностей понимания художественных текстов и целых произведений. Полученные в них данные показывают, что этот процесс требует (как при слушании, так и при самостоятельном чита. Анне) прежде всего овладение значениями принятых в тексте слов, словосочетаний и других элементов текста. С их помощью читатель или слушатель получает возможность следить за развертыванием содержания текста, проникать в его эмоциональный подтекст,"осознавать действия, поступки персонажей, действующих в произведении, проявлять свое отношение к ним, понимать не только фактическое содержание произведения, но и его идейный смысл. Читатель не только следит ть за ходом событий, разворачивающихся в произведении, но и мысленно действует вместе с героем, его захватил, сопереживает с ним, оценивает действия персонажей, раскрывает их мотивы и таким образом приходит к пониманию кожног в литературного образа. Процесс этот зависит не только от содержания произведения, его композиции, но и от жизненного опыта читателя, его запросов, его отношение к процессу чтения, умение читать произведение и приемов чтенийв читання.

Переживания, возникающие при чтении художественного текста, не только сопровождают процесс понимания его содержания, но и поддерживают его. Часто они и показателем истинного понимания читаемого. Так, чувство ком мучного, возникающий у читателей, в частности у школьников, при осознании определенных жизненных ситуаций в их художественно-литературном изображении, свидетельствует о том, что они действительно раскрывают определенные несоответствия действиях, поступках персонажей и проявляют свое отношение к ним, дают им свою оценку. Необходимым условием этого чувства есть, как показывают данные. Д. Ф. Николенко, не только понимание ситуации, но и определенное отношение до комического персонажа, которое выражается в том, что читатель не действует с ним мысленно и не сопереживает, а в некоторой степени возвышается над ним, критически оценивая его поведение из своих взглядов и убежденийонань.

Процесс объединения значений слов в общий смысл фразы или абзаца происходит обычно через выделение"опорных слов", постепенное синтаксическое объединение и последующее отнесения их значений ко всему содержательные сту. Здесь имеет место взаимосвязь обоих путей понимания: от значений отдельных слов к общему смысла текста и от него до значений отдельных слов. Существенным моментом в понимании затрудненного текста является разбудишь ова гипотез, далее проверяются в ходе чтения текста, подтверждаются или отвергаются, заменяясь новыми. Эта аналитико-синтетическая деятельность является по-разному развернутой на разных ступенях понимания зависимости прежде всего от степени овладения языком. При быстром понимании текста лексическая, синтаксическая и конкретная его основы выступают в единстве, благодаря чему становится возможным непрерывный поток мыслей, п ороджуваних в голове человека читаемым текстом. Процессы анализа, синтеза, сравнения, умозаключения имеют и здесь место, но они выступают в очень сокращенной форме, происходят в форме внутренней речи результате чего возникает впечатление непосредственности пониманиемності розуміння.

По данным. О. О. Андриевской, исходным и основным моментом в понимании иностранного текста является семантизации, т.е. осознание значения его составляющих лексических единиц. Соотношение между переводом и розу умением меняется на различных этапах этого процесса: на первом этапе перевод выступает в роли фактора, осуществляющего понимание, на втором - фактора, сопровождающего и контролирует этот процесс, на третьем е го роль есть уже эпизодической, справочно-корректирующих. Переход от первого ко второму и третьему этапу связан с накоплением готовых речевых компонентов - лексического фонда, осознанных сочетаний слов и целостных фразеологических структур. С помощью этих средств, производимых в процессе овладения иностранным языком, совершенствуются мыслительные операции (узнавание, сравнение, анализ, синтез, догадка, условий иводы и др.), которые включает понимание текста и через которые оно осуществляется. Они бывают по-разному развернуты - в зависимости от сложности текста и уровня подготовки читателя. Непосредственное понимание не является актом s ui generis, а результатом усовершенствования процесса опосредованного переводом понимания иностранного текста. Поэтому последовательное рациональное применение перевода, овладения читателем лексическими и другими средствами иностранного языка является единственно эффективным путем к выработке умения правильно, точно и быстро понимать иностранный текст, переходить к без переводного его понимание, к мышлению на иностранном языкеній мові."

К такому же выводу приходит и. ИС. Карпов, анализируя процесс понимания и перевода учащимися иностранных текстов. По его данным, понимание таких текстов представляет собой многоступенчатый процесс, который включает вс си основные мыслительные операции. Безперекладне понимания текста является высшим его степенью, на котором этот процесс приобретает непосредственного характера. Это, однако, не означает, что здесь понимание является интуитивным, хотя с убьективно может читателю казаться таким. В действительности оно опосредованное предварительным степенями развернутого, дискурсивного понимания, осуществляемого посредством перевода в его различных видах, и есть его завершенияшенням.

Таким образом, в свете кратко изложенных выше опытных данных, полученных советскими психологами, понимание выступает как сложный опосредованный и активный мыслительных процесс, все время опирается н на свои обогащаемые и закрепляемые результаты. То, что уже понятно, становится орудием дальнейшего понимания. Понимание обусловливается не только имеющимися у личности знаниями, но уже впереди произведенными в н еи ее мыслительными операциями и умениями и другими качествами. Последние приобретают особое значение в тех случаях, когда понимание наталкивается на трудности, преодоление которых требует усилий, настойчивости в выяснении неясного, изучения, изучения тяжелого материала, когда оно представляет собой решение сложной задачи. Здесь особое значение имеет заинтересованное отношение субъекта к задаче понять что-то, отвес а мотивация процессов понимания. Рождение новых познавательных мотивов раскрывает и новые возможности интеллекта. Научная характеристика процесса понимания, рассеивая туман таинственности, которым его окутывают ид еалисты, помогает практически им овладеть, формировать процессы понимания и успешно их использовать для подъема качества обучениявчання.

Советские психологи исходят из положения, что образование понятий осуществляется в ходе исторического развития человеческого познания. Понятия, которыми мы сейчас оперируем в нашем мышлении, является результатом мыслительной пр раке целого ряда человеческих поколений. В индивидуальном развитии своего мышления человек усваивает понятия, имеющиеся в обществе. Усвоение человеческого опыта - специфическая и ведущая условие индивидуального решения итку мышления человека. Но это усвоения является активный процесс, требующий умственной деятельности того, кто усваивает. В сути своей оно представляет собой особый процесс образования понятий под руководством тех, кто вж е обладает этими понятиями. Поэтому-то, большинство исследований процесса формирования понятий проведена советскими психологами на материале. Это дало возможность сделать на основе результатов этих исслед ень не только теоретические, но и практические педагогические выводыисновки.

Значение слова в образовании понятий подчеркивал на основе своих исследовательских данных. ПП. Блонский, отмечая, что необходимо для этого процесса сосредоточение внимания на схожих чертах объектов является результатом союз ування, а именно названия этих черт. Понятие возникает вследствие закрепления в мозге человека наименее переменного, устойчивого, общего, есть существенного в явлениях действительности. Формирование понятий проходит ряд стадий - от недифференцированного, поверхностного отражения существенных черт явлений действительности к осознанию не только их единства и тождества, но и их противоречий и протилежностестей.

Результаты исследований показывают, что источником всех понятий является чувственный опыт человека, т.е. ее ощущения и восприятия, представления о предметах и??явлениях окружающей действительности

Данные. Е. Н. Кабановой-Меллер показали, что усвоение понятий требует осознания не только постоянных, существенных признаков объектов, но и признаков, варьирующих. Если осознание последних задерживается, ученики в содержание усваиваемых понятий (например, географических) вводят и несущественные признаки. Это бывает тогда, когда познавательная задача, которую ставит перед учениками учитель, не совпадает с тем, которое они фактически выполняют, к ористуючись наглядностью (схеме, картойтою).

Образы, отвечают правильно усвоенные понятия, являются обобщенными и подвижными. Подвижность их оказывается в мысленно перемещении предмета в пространстве или мысленно его изменении (например, создание об. Браге объемной шара за картами полушарий). Такие образы подчинены понятию. Образы, соответствующие неправильно усвоенные понятия, характеризуются тем, что они неадекватно отражают пространственные отно ния, недостаточно подвижны. Это проявляется в трудностях мысленного перемещения предмета в пространстве, они подчиняют себе понятия и негативно на них влияют, ограничивающие подвижность суждений, в которых проявление ляються существенные черты объектєкта.

Проведенное рядом психологов исследования"сравнения"подтвердило важность этого процесса в образовании понятий и в значительной степени раскрыло его характерные особенности. Сравнение является аналитико-синтетическим о оцесом. Оно бывает разной степени развернутым зависимости от сложности познавательной задачи, стоящей перед человеком. Сравнение приобретает произвольного характера, когда направляется специальной целью раскрыть хранилище жи и отличительные особенности сравниваемых объектов. По данным. Н. П. Ферстер, между осознанием сходства и осознанием различия существует сложная взаимосвязь. В некоторых случаях выделения отличительных признаков предмете в не опирается на осознание их сходства. Так же последнее не всегда основывается на осознании различия сложности или легкость выделения сходных или отличительных признаков сравниваемых объектов зависеть ь от уровня знаний субъекта и имеющихся у него интеллектуальных уменийтелектуальних умінь.

Роль сопоставлений при усвоении сходного материала изучалась. Л. Шварц, которая поставила своей целью выяснить, при каких условиях усвоения возникает так называемое репродуктивное торможения и как его можно предотвратить ты. Она убедилась, что это торможение возникает лишь в условиях, когда при заучивании правил действия ограничивается сопоставления и различения тех звеньев материала, которые могли бы тормозить друг друга. Торможение отсутствует там, где такие сопоставления и различия имеют место. С помощью сознательного заучивания, в котором используется сопоставление и различение, можно предотвратить репродуктивном торможению. Эти данные соглашаются с установленным. Павловым положением о том, что четкость и прочность связей обеспечивается не многократным повторением, а противопоставлением похожих и одновременно отличных агентегентів.

При недостаточном отборе типичных примеров, недостаточной или неправильной вариации признаков познаваемых объектов может образовываться неправомерно сужен или неправомерно расширено понятие о них. Как отметь чает. А 0. Смирнов, опираясь на данные исследований. АЗ. Редько,. Е. Н. Кабановой-Меллер и других психологов, в первом случае в понятие включаются и частные признаки, присущие только определенному кругу тех объектов охватываемых данным понятием, и тем самым ограничивают его объем и возможности применения в дальнейшей познавательной деятельности результате бывают такие случаи, когда ученики, например, не включают грибов в класс растений, насекомых не относят к животным и т п. Во втором случае - при неправомерном расширении понятия - в его содержание не включаются некоторые существенные признаки, вследствие чего понятие относят ся к тем объектам, которые им не охватывается (например, в наружных углов относится любой угол, лежит вне треугольником и прилегает к одной из его сторон, в том числе и к ее середине; птицам - все живые существа, летающие и др.). Правильная вариация объектов по их несущественными и существенными признаками позволяет предотвратить таким ошибкам в усвоении понятвоєнні понять.

Абстрагирование и обобщение осуществляются в форме суждений. Результаты исследований показывают, что осознаются и включаются к содержанию понятий прежде всего те признаки, свойства вещей, которые становятся содержанием с суждений, выводов, определений. Синтезом таких суждений, отражающие существенные признаки объектов, является понятие. Оно образуется не как объединение наглядных образов, а как синтез суждений, в каждом из которых некоторый й выход за пределы наглядного, есть определенное мнение потому и содержание каждого понятия, как обобщенного знания об определенном объекте, раскрывается в суждениях. Здесь обнаруживается и способ его происхождения. В суждениях роскошных риваються отношение данного понятия к другим понятиям, в основе которых лежат системы временных нервных связей в образовании и функционировании понятий оказывается, как показывают 0. М. Леонтьев,. Ю. А. Самару и другие авторы, системная природа высших психических функций, системность в работе коры больших полушарий головного мозгавного мозку.

Вопрос о соотношении"жизненных"и научных понятий впервые поставлена??в советской психологии. Л. С. Выготским, который считал, что жизненные и научные понятия образуются противоположными путями: первые и - от предмета к его определению, вторые - от определения к предмету, первые являются неосознанными, внесистемными, вторые - сознательными, системными. Дальнейшие исследования не подтвердили столь резкого против отношение жизненных и научных понятий, но все же показали, что определенная разница между ними есть. Она обусловлена??тем, что жизненные понятия формируются в процессе ежедневного речевого общения, а научные - в пр оцеси специальное обучениеьного навчання.

Усваивая научные понятия, ученик опирается на имеющиеся у него"житейские"представления и обобщения. Однако в ходе этого процесса жизненные обобщения не только используются, но и часто перестраиваются, п переосмысливаютсясмислюються.

В исследованиях. П. Я. Гальперина и его сотрудников приходится положения, первоисточником умственных действий являются внешние практические действия над ними, вследствие их преобразования, возникают действия внутренние, мыслительные и. Происходящее в процессе усвоения действия, характеризуется. ЕЕ изменениями в нескольких, относительно независимых направлениях ("параметрах дии1). Действие обобщается, вследствие чего, произведенная на одном материале, в одних условиях, она может быть перенесена субъектом на другой материал и в другие условия. Действие сокращается, становится менее развернутой. Так, ребенок, определяя количество объектов, сначала перечисляет й х по одному, а затем делает это группами. Поднимается уровень ее освоения субъектом и уровень исполнения. Весь этот процесс проходит ряд этапов. Первым из них является этап овеществленного действия, то есть такой, что в какой-то ь мере включает опору на внешние предметы, их изображения. На втором этапе действие происходит в языковом плане, в громком речи, она освобождается от прямого контакта с предметами. Третий этап характ еризуеться тем, что действие целиком переносится внутрь, выполняется мысленно, с помощью внутренней речи. Таким образом, действие с внешней, практического процесса превращается на внутренний, познавательных ный процесс. Из-за таких действий и раскрывается система существенных черт объектов. Результатом их являются умственные образы этих объектов, понятия о них. Усваивается понятия через ряд таких действий, обеспечивающих помета вне отражение его объекта. По всяким понятием кроются те умственные действия, через которые оно только и может быть усвоенаи й може бути засвоєне.

Процесс выработке первого умственных действий и их роль в осознании детьми количественных отношений вещей, абстрагировании количестве от других признаков множеств предметов, в образовании первой числовых понятий проследите ений в работах. Г. С. Костюка,. М. В. Вовчик-Голубой,. АК. Грибановой и других. Изменение действий группировки, классификации и их роль в создания обобщений у детей изучал. ОВСкрипченко. Формирование действия сложения план у текста и умение его составлять исследуется. Д. М. Дубовис-Арановский. Вопросам о психологических механизмах умственных действий занимаются и другие психологнші психологи.

Важную роль в усвоении понятий играет их применения в дальнейшей познавательной и практической деятельности. Как показывают полученные психологами факты, оно является не только способом проверки усвоения понятий, а и средством его углубление. Чем большее применение включается в сам процесс усвоения понятий, тем этот процесс дает лучшие результатти.

Изучение процесса усвоения понятий глухонемыми и умственно-отсталыми дает материал, ценен не только для специальной, но и для общей психологии. В нем отчетливо выступает важная роль языка как средства аб бстрагування и обобщения, а также уровня развития аналитико-синтетической деятельности мозга в успешном усвоении понять.

Как показали клинические данные 0. Р. Лурии, у больных с центральными расстройствами речи нарушаются грамматические понятия и грамматические операции. В них имеет место распад их системности. Больной может оперировать словами и и их непосредственными значениями, но не может осознать те связи, в которые они вступают в системе языка. У больного, который ранее владел полноценной и сознательной речевой деятельностью, нарушается языковая свидомис во. Аналогичные нарушения интеллектуальных операций, понятий связаны с распадом системности мышления, обнаруживаются и в патологии счетных операцииерацій.

Нарушение смыслового значения понятий при шизофрении констатировала. К. Мдивани, изучавшая экспериментальное образования понятий у больных с методом. Узнадзе

Б. Зейгарник, которая изучила нарушения мышления более чем 300 больных, установила, что одним из типичных расстройств мыслительной деятельности у них есть нарушение процесса обобщения. Оно проявляется в двух формах: в виде снижения уровня обобщения и его искажения. Выполняя задание на классификацию предметов (рисунков), больные, например, объединяют на основе частичных, конкретных признаков. Оперува ния общими признаками подменяется употреблением частных ознаознак.

Как показывают полученные данные, процесс решения задачи, когда он приобретает более или менее развернутого характера, проходит ряд фаз или стадий. Основными из них является осознание задачи-проблемы, возникновение и идеи ее решения и следующая проверка этой идеи путем ее реализацииї.

Задачи встают перед человеком в ходе ее деятельности. В осознании их важную роль играют общественно обусловленные потребности, познавательные интересы и другие мотивы ее деятельности. В учебной работе задачи в тавляться конечно учителем перед учащимися. Здесь, как и везде, осознание задачи происходит на основе предыдущего опыта. Оно требует активизации познавательных интересов учащихся и других мотивов их учеб ной деятельности. Четкое осознание задачи требует анализа. ЕЕ условий, выделение в ней центрального звена, через раскрытие которой может быть решена задача в целом. Анализ, разбор задачи способствует осознают нню ее содержания и следующем решению. Если упомянутые выше психологические условия не обеспечиваются, имеет место неадекватное осознание учащимися задач, которые ставятся перед ними. Оно проявляется в том, что эти задачи подменяются в их сознании какими-то другими задачами, приравниваются к известным им, уже решаемых задаих задач.

Осознание задачи и сосредоточение на ней определяет направление движения процессов мышления. Предоставляя им определенной целенаправленности, оно является необходимым условием успешного решения задачи. Главное правило в мышлении заключает. И. П. Павлов, - сосредоточение внимания на проблеме"Нужно с определенной мыслью вставать и ложиться, тогда рано или поздно задача будет решена. Если ученик, например, теряет проблему, ее розвьяз. Ання приобретает характер случайных, нецеленаправленными попыток, беспорядочного манипулирования числами т.д.слами тощо".

Полученные советскими психологами данные отрицают идеалистические концепции не обусловленного, случайного, внезапного возникновения идеи решения задачи. Они подтверждают вывод. И. П. Павлова о том, что"ро озвьязання любой новой задачи осуществляется с помощью старых средств"имеющихся в опыте человека. В основе решения задачи лежит актуализация определенных систем ранее выработанных связей и образованию я новых связей между ними,"ассоциаций"Таким образом, мышление всегда опирается на память. Но вместе с тем оно, как отмечает. П. П. Блонский, идет дальше памяти: его содержанием является решение нерешенных овых проблемойнерозв"язаних, нових проблем.

Успешное изобретение принципа или идеи решения задачи зависит от того, насколько адекватными условии задачи есть те связи, которые актуализируются при этом

Л. Н. Ланда подчеркивает важное значение в решении задач овладения методом рассуждения, мыслительными операциями. Исходя из положения, что мышление представляет собой единство и знаний и аналитико-синтетической их операций, он попытался исследовать особенности этих операций у старшеклассников при решении задач на доказательство. Обнаружив существенные недопикы в обобщенности, осознанности и системности их аналитико-с интетичнои деятельности, связанность ее конкретными условиями, исследователь поставил дальше обучающий эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы помочь испытуемым осознать общий ход мысли при дов еденни, методы подхода к любой задачи. Усвоение нового метода решения задач на доказательство требовало изменения тех подходов, уже сложились у подопытных. Это изменение происходило неодинаково в различных лиц, но дала положительные результаты. Обобщая их, автор делает вывод, что создания метода рассуждения включает выработку аналитико-синтетических операций, связей между ними, осознание отдельных операций, обобщения этих операций и всей системы в целом, понимание сути и логической структуры доказательства. Решение трудных задач зависит от умения проводить целенаправленные попытокі спроби.

Умение решать мыслительные задачи включает и автоматизированные компоненты, которые лежат в основе его составляющих операций. Как справедливо отмечает ряд исследователей, сознательное и автоматизированное не исключают здесь в друг друга, а диалектически взаимосвязаны. В мыслительной деятельности имеют место, постоянные переходы осознанного в неосознанное и наоборот. Сознательное решения задачи опирается на ранее сложившийся языковой опыт, на использование автоматизмов, которые сами являются продуктами предварительной сознательной деятельностисті.

Б. М. Теплов сделал. Основательную попытку психологически исследовать по военно-историческими материалами тот вид практического мышления, что проявляется в деятельности военачальника, полководца. Он показал, что задачи которые приходится решать полководцу, ставят очень большие требования к его разума и воли. Для успеха их решения необходимо умение схватить проблему в целом и в ее конкретных деталях, подвергнуть ана лиза очень сложный материал и синтезировать его в единое конкретное целое. Нужно сочетание осторожности, критичности мысли с максимальной ее смелостью, способностью проникать 8. План противника и враховува ты их в построении своих планов, быстро ориентироваться, быстро принимать правильные решения, их энергично осуществлять и в то же время учитывать на ходу изменения в конкретной ситуации. Нужна интуиция, ха рактеризуеться исключительной скоростью мышления, соединенного с чувством местности и времяй часу.

В некоторых работах указывается на особенности мышления педагога. Они обусловлены его направленностью на решение учебно-воспитательных задач, требует понимания психологии учеников, процесса овладения ними знаниями, умениями, навыками и кормами нравственного поведенияи.

Советская психология исследовала мышления в его возникновении и развитии. В этом плане важное значение прежде приобретает выяснения филогенеза мышления. Естественная научные его основы заложил. И. П. Павл лов в созданном им учении о высшей нервной деятельности животных. Это учение дало возможность поставить на научную фунт интерпретацию полученных физиологами и психологами многочисленных фактов, которые характеризуют ь ориентирования животных при изменении условий средыовища.

Рассматривая сложные проявления ориентировки у собак в окружающей среде,. Павлов сделал вывод, что осуществляемые их большими полушариями анализ и синтез раздражителей можно назвать элементарным конкретн ним мышления.

В более развитой форме элементарное мышление выступает в обезьян. Проведенные. Павловым и его сотрудниками -. Е. Г. Вацуро,. Л. Г. Ворониным и. М. ПШтодиним - опыты над обезьянами дали возможность правильно зьяс совать характерные черты этого мышления и выявить несостоятельность интерпретации интеллектуальных действий обезьян, который дают. Келер и некоторые другие зарубежные психологсихологи.

Опыты показали, что у обезьян есть начала наглядно-действенного мышления, которое можно назвать"мышлением в действиях"Проявляется оно в решении жизненно важных для обезьян задач, которая требует преодоления препятствий, в употребления предметов как"орудий"для достижения наглядных целей, учета физических особенностей этих предметов и т.п.. Основой решения новых задач является активизация произведенных в предыдущем опыте связей ей, их применение в новых ситуациях, образования"ассоциаций"Видимо обобщения таких ассоциаций обусловливает возможности их переноса на новые обстоятельства. Правильное решение новой задачи возникает у обезьян н е сразу, а в результате проб и ошибок, в которых истинные ассоциации подкрепляются, а ложные - нет. Таким образом, отпадает ложное противопоставление будто механических"проб и ошибок"(Торндайк) некоему"озарению"("инсайта"), будто внезапно возникает у обезьян (Келер)"Инсайт"- это высшая истинная ассоциация, которая образуется в результате проб и ошибка" - це вища істинна асоціація, що утворюється внаслідок спроб і помилок.

Вопрос о общее и отличное в обезьяньем и человеческом мышлении выяснялось также в опытах. В. П. Протопопова и его сотрудников. Опыты проводились в условиях естественного эксперимента над собаками и обезьянами. Результаты их показали, что у обезьян есть зачатки процессов абстракции и обобщения. Они проявляются в образовании условных рефлексов на относительные признаки предметов ("больше - меньше","светлее-то мнишь","выше - ниже звук"). Произвести следующие условные рефлексы можно и у собак. У обезьян они образуются быстрее, чем у собак, но и для обезьян выделения таких элементарных отношений вещей составляет вел ики трудности. Эти начат процессов абстракции и обобщения характеризуются тем, что относительная признак не отвлекается полностью, она еще связана конкретной ситуацией, это абстракция in concerto. Полное отвлечение не только элементарных, но и значительно более сложных отношений вещей становится возможным только в человека с помощью словивим тільки у людини за допомогою слова.

Возникновение специфически человеческого мышления и историю его развития советские психологи выясняли, исходя из основополагающих идей о происхождении самого человека и его сознания, о роли труда и языка в ц этом процессе. С этими идеями согласуется и павловская идея двух сигнальных систем, оказалась очень плодотворной в изучении особенностей человеческой высшей нервной деятельности. По. Павлик ловим, вторая сигналь на система образовалась в процессе трудового общения людей. В связи с ее формированием и благодаря ей развивались процессы абстрагирования и обобщения, мышление становилось человеческим, понятийным мышлением. Ре результаты творческого усвоения этих идей психологами и физиологами изложены в ряде работ, в частности в курсах психологииогії.

У них отстаивается мысль, что человеческое мышление является продуктом длительного общественно-исторического развития, в ходе которого не только обогащался его содержание, но и формировались процессы мышления, возникали новые его в формы. Сначала человек думал, действуя. Мышление ее непосредственно"вплеталось"в ее работу. Далее на основе практических действий с помощью языка начали образовываться мыслительные действия, которые давали людям возможность пла дует свою деятельность и ее соответствии организовывать. Приведенные в ряде работ антропологические и этнографические данные, факты из истории языка частично характеризуют процесс исторического формирования умственных действий, далее стали мысленно операциями, процесс перехода людей от низших до высших форм мышления. Иллюстрацией его может быть историческое развитие счета, превращением ее из предметной на чисто умственную, зд ийснювану с помощью внутренней речи. Роль языка в историческом развитии мышления выясняется также на материале образования понятий о разные предметы и явления объективной действительности. В ряде работ. Ф. Н. Шемякина дается критический анализ концепций"первобытного"мышления, является в зарубежной психологии (Турнвальдом,. Леви-Брюль и др.). В этом анализе показывается, что при всем богатом и интересном фактическом материале работы авторов этих концепций страдают однобокостью в характеристике мышления человека на первых исторических этапах его развития. В них дается неправильное объяснение этого мышления (как будто пр алогичного или логического, магического и т п), которое ведет к реакционных выводов. Концепция"пралогическое"мышления подвергается критике и в других труд мислення піддається критиці і в інших працях.

Для выяснения специфических особенностей человеческого мышления важное значение имеет правильное раскрытие его взаимосвязей с языком

Утверждается прежде мнение о том, что связь между мышлением и речью является не внешний, а внутренний. Он сложился в процессе исторического происхождения мышления и языка человека. Генетическим его корнями являются с совместная трудовая деятельность людей. Специфически человеческое мышление зародилось в языковой форме, в ней и с ее помощью оно развивалось, а вместе с ним и благодаря ему развивалась речь. В языке мысли человека не т олько оказываются, ее средствами они и формируются. Это единство мышления и речи находит свое проявление в каждом понятии, суждении, умозаключении и мыслительных процессов в циломілому.

Единство мышления и речи проявляется прежде всего в смысле каждого слова. Значение с психологической стороны, указывал. Л. С. Выготский, является обобщение, а последнее - феномен мышления. Вместе с тем оно является и языковое явление, потому что нет слова без значения. Значение слова, указывает акад. Л. Булаховский, смысл его, выраженный по отношению к действительности, которое в своем реальном существовании выявляет наличие в основной м одинакового понимания у того, кто произносит слово, и у того, кто его слышит. Ядром значение слова в его развитом виде является понятие. Последнее не существует без слова. В слове оно формируется, существует, через нь ого оно и передается другим людяіншим людям.

Связь мышления и языка проявляется в самом процессе наименования объектов. Этот процесс не является таким простым, как кажется. Некоторые характерные его особенности выступают в исследованиях, которые провел. АГ. Баиндур рашвили. Он давал взрослым испытуемым задача найти или создать слова (отсутствуют в грузинском языке), которыми можно было бы означать определенные объекты (например, животные, несущие яйца, группа животных, н а которых ездят верхом, транспортные средства, движущиеся естественной силой, и т п). Оказалось, что наименование есть и становлением значение слова, которое входит в отношения со значениями других, имеющихся уже слов. Поиск названия играет определенную роль в познании содержания названного. Коммуникативная цель наименование побудила испытуемых осознавать этот смысл через раскрытие его связей с тем, что уже название. В боль шестой случаев испытуемые образовывали наименование из слов, которые означают объекты, с которыми связан данный объект. Чтобы назвать объект, испытуемым нужно было синтезировать его в целостное содержание свидомос те. Следовательно, наименование не случайно, оно имеет свою психологическую основу. По мнению автора, в ней важную роль играет установка личностика особистості.

Важная роль слова в образовании понятий подтверждается в данных исследований, поставленных на глухонемых, не владеющих языком. Обычно они не возвышаются до уровня настоящего понятийного мышления, ограничь жуються отражением наглядных признаков объектов, раскрытие же не наглядных свойств для них затруднено. Под влиянием овладения языком мышления учащихся-глухо-немых развивается в направлении понятийного мышления. Они овладевают конкретными понятиями в процессе обучения и применяют их в дальнейшей познавательной деятельностисті.

Единство мышления и речи отчетливо выступает в каждом суждении форме существования его есть предложения. В последнем не только фиксируется результат мышления, есть определенная мысль, но и оказывается в определенной степени д диалектический процесс ее становления, мысленного перехода от единичного, частного к общему, или наоборот, от предмета к его признаки и т д. Словами проникается, как показывают данные специальных испы иджень, весь процесс решения мыслительных задач их роль оказывается необходимым в осознании условия задачи, анализе ее характерных признаков, в возникновении суждений-догадок, оценке их соответствия или не соответствии условию задачи, следующей проверке и т д. В словах формируется новая мысль, что является результатом успешного решения задач задачі.

При выяснении взаимосвязи мышления и речи надо учесть не только устные, но и письменные формы речи, а также то видоизменение последнего, которая называется внутренним вещанием. Внутреннее вещания ния характеризуется скрытой артикуляции речевых звуков. Оно является материальной формой существования мышления в тех случаях, когда мы думаем"про себя", не высказывая мыслей вслух. Мускулатура органов языков ления, хотя она и не воспроизводит в это время слышимых звуков, посылает в кору больших полушарий кинестетические импульсы, которые выполняют ту же сигнальную функцию, осуществляется громким речиним мовленням.

В опытах. А. Н. Соколова с помощью специального чувствительного прибора регистрировались микродвижения языка у подопытных при мышления решении арифметических примеров и выполнении других задач. Опыты пи идтвердилы наличие языковых кинестезий при выполнении умственных действий и постепенное их ослабление по мере того, как эти действия становятся стереотипными. Выявлено также, что механическая задержка внешней артикуляции (движений языка и губ) отчасти негативно влияет на выполнение мыслительных задач взрослыми, хотя это влияние имеет место не всегда. У детей механическая задержка дает заметное негативное влияние. Загрузка языкового а парата проговариванием слогов, слов, числительных и т.д. значительно ухудшает выполнение мыслительных задач, но по мере повторения однотипных задач отрицательная (индукция от побочных языковых раздражений) постепенно слабеет. Эти факты говорят о том, что в мыслительной деятельности человека функционируют имеющиеся языковые кинестезии и следовые возбуждение от них в их постоянном взаимодействии. Ослабление культурно-двигательного компонента в вн утренние речи может иметь место только при сохранении других его компонентов (зрительного и слухового). Итак, языковые механизмы умственной деятельности человека очень сложные. Ослабление кинестезий при внутри шньому речи производит впечатление, будто слова здесь исчезают, будто человек мыслит при этом"чистыми значениями"Но это впечатление ошибочно, ибо культурно-двигательные импульсы, хотя слабые, всегда имеют местоі, завжди мають місце.

Опыты. О. Р. Лурии показали, что у больных с поражением речевых зон мозга слабые кинестезические импульсы, поступающие в кору больших полушарий, недостаточны для обеспечения мышления. Такой больной может наприкл порядок, выполнять арифметические операции или решать задачи при свободном положении языка, проговаривании вслух или шепотом и не может этого делать, когда язык сжатого между зубами. Слабые кинестетические подр азнення при скрытой артикуляции требуют более сложного анализа и синтеза, чем раздражение от мышц при проговаривании вслух или шепотом. Для больного с поражением речевых областей мозга этот анализ и синтез недоступен. О тесной связи мышления и речи говорят и данные, характеризующие нарушения и восстановления смысловой стороны речи при афазияфазіях..

Внутренняя речь является прежде орудием формирования мнения, средством осуществления умственных действий. Оно закономерно возникает в процессе развития речевого общения людей в связи с усложнением его мыслителей льного содержания. Оно порождается потребностью, прежде чем выразить это содержание, его обдумать, спланировать, мысленно наметить его основные черты. Отсюда возникают такие черты внутренней речи, как свернутость сокращенность его структуры, тенденция к предикативности и другие особенности. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от того, насколько во внутренней речи обнаружена установка на будущее п овидомлення. Думойумок.

Киевского педагогического института (с 1935), член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (с 1947), действительный член АПН СССР (1967). Директор научно-исследовательского института психологии УССР в 1945-1973 годах (ныне Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины) .

1. Биография

Григорий Силович Костюк родился на рубеже столетий в крестьянской семье. Способного подростка приняли на полный пансион в Коллегию Павла Галагана (среднее учебное заведение повышенного типа, который действовал в Киеве с 1871 г.). Двадцатилетним юношей С. Костюк начал свой трудовой путь учителем в родном селе. Он работал в школе - преподавал математику - и тогда, когда продолжил образование в философско-педагогическом факультете в Киевском высшем институте народного образования, который окончил в 1923 г. В конце 20-х гг Григорий Силович становится заведующим экспериментальной школы Наркомпроса УССР. Одновременно он заканчивает аспирантуру по психологии, защищает выпускную работу, в которой обобщил наблюдения за умственным развитием учащихся; публикует ряд статей. С 1930 г. Г. С. Костюк возглавляет кафедру психологии и отдел психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. Работая много и вдохновенно, он успешно совмещал педагогическую и организаторскую деятельность с теоретическими и экспериментальными исследованиями. В 1935 г. ему было присвоено звание профессора психологии. Во время Великой Отечественной войны, находясь в эвакуации, Г. С. Костюк заведовал кафедрой педагогики и психологии педагогического института в Сталинграде . Переехав затем в Казахстан , он вел преподавательскую работу в Объединенном украинском университете, а вернувшись в освобожденный Киев, стал трудиться на тех же должностях, что и до войны. В 1945 г. профессор С. Костюк выступает инициатором создания НИИ психологии Наркомпроса (впоследствии - Минпросу) УССР (ныне Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины). В течение 27 лет Григорий Силович был директором этого учреждения, в основу деятельности которого была положена разработанная им программа. Все это время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации психологических исследований, подготовки психологических кадров, продолжал преподавательскую деятельность в Киевском педагогическом институте им. А. М. Горького. В 1947 году Г. С. Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР, а в 1967 году, когда академия была преобразована во всесоюзную, стал действительным членом. Он неоднократно избирался членом президиума АПН СССР, он был членом редколлегии журнала "Вопросы психологии", в течение многих лет возглавлял украинское отделение Союза психологов СССР. Григорий Силович носил почетное звание "Заслуженный деятель науки РСФСР", был отмечен орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени, другими правительственными наградами.

2. Научная деятельность

Начиная с 1924 года, Г. С. Костюком было опубликовано более 250 работ. Вот важнейшие составляющие его (и созданной им научной школы) взноса в разработку фундаментальных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Это прежде раскрытие целей, форм и содержания взаимодействия психологии как самостоятельной науки со смежными дисциплинами - физиологией, педагогикой, социологией, логикой, кибернетикой, обоснование путей этого взаимодействия, взаимно обогащают смежные науки и обеспечивают их совместное плодотворное применение в общественной практике (образцом здесь активное сотрудничество Костюка с академиком В.Глушковым: совместные публикации, исследования и разработки психолого-кибернетического направления в управляемом Костюк институте).

Это также анализ структуры деятельности. Имеется в виду:

во-первых, синхронически структура, которая проявляется в существовании и взаимодействия мотивационной, содержательной и операционной сторон деятельности. Они тесно связаны друг с другом, но каждая из них требует специального внимания, в том числе в педагогическом процессе;

во-вторых, диахронически структура, раскрывается через характеристику систем решаемых субъектом задач. Понимая последнее понятие очень широко, Костюк выделял в деятельности (в частности, осуществляемой учеником) разновидности задач, которые определяются типом психического процесса (восприятие, память, воображение, мышление), который играет ведущую роль в их решении. При этом он подчеркивал необходимость обеспечения центрального места мыслительных задач в структуре процесса учения. На этих принципах Костюк и его ученики обосновали и применили в конкретных исследованиях и разработках так называемый задачный подход к исследованию и построения деятельности.

Важная составляющая научного задела Г.С.Костюка и его сотрудников - выяснение психологических предпосылок эффективности педагогических воздействий, принципов индивидуального подхода к учащимся, требований к методу обучения как способа организации действий учащихся с учебным материалом, а также к построению последнего, как и учебных ситуаций, где он функционирует.

И самый, пожалуй, направление - изучение закономерностей психического развития, генезиса способностей, становления личности, характеристика факторов и этапов этих процессов раскрытия роли, которую играет в их детерминации активности субъекта, а также внешние воздействия, в том числе педагогические, стимулирующие и организуют эту активность. Уточняя тезис о существенной зависимости содержания психического развития от социальной среды, Костюк подчеркивал, что указанный содержание определяется деятельностью субъекта в среде. Учитывая это он считал закономерными неудачи воспитания, которое сводится к совокупности "мероприятий", внешних воздействий на воспитанников и игнорирует их собственной деятельности и ее мотивационную основу - их потребности, чувства, стремления.

Глубокому анализу подвергнуты в работах Костюка присущие субъекту внутренние противоречия как движущие силы психического развития. Это, в частности, противоречия между новыми потребностями и стремлениями субъекта и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения, между уровнем развития, который достиг субъект, и функциями, которые ему приходится выполнять, между тенденциями к инертности, устойчивости, с одной стороны, и в подвижности, изменений - с другой. Педагогические воздействия должны способствовать решению имеющихся противоречий и одновременно возникновению новых, без которых невозможно дальнейшее развитие.

Сегодня важно не только оценить результаты научных исследований психологической школы Костюка, но и исходные принципы и установки, на которых они основываются. Речь прежде всего о сочетание четкости и последовательности отстаиваемых идей с широтой кругозора, открытостью по различным взглядам, способностью синтезировать их рациональные элементы в теоретической системе, учитывающей противоречивую сущность исследуемых процессов.

Ученый постоянно подчеркивал огромной сложности психики - сложности, что делает неадекватными односторонние толкования психологических феноменов и закономерностей (если, например, раскрывая предпосылки развития способностей, предпочитают полное преимущество или врожденным задаткам индивида, или внешним влияниям на него). Вместе сложность, о которой идет речь, не говорит о хаотичности упомянутых феноменов, невозможность их научного познания. Усилия исследователя должны быть направлены на раскрытие, как говорил Костюк, "сложной диалектики" процессов, которые изучает психология, на выяснение иерархических взаимосвязей, которые предопределяют их детерминации. Так, относительно способностей и влияния обучения на них, обобщение экспериментальных результатов позволило сделать вывод, что в стереотипизированные, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах расширяется. Именно в последних отчетливо выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка.

Общая установка на преодоление односторонности последовательно воплощена в исследовании Г.С.Костюком и его учениками психологических проблем обучения и воспитания. Здесь тесно связаны две идеи: 1) активности субъекта деятельности, в частности субъекта учения, подчеркивание ключевой роли, которую играет в развитии этого субъекта развертывания решения внутренних противоречий, 2) рационально организованного, научно обоснованного педагогического управление указанной активностью. Следует уточнить, что понятие управления, как оно трактуется Костюк и его учениками, лишено авторитарного звучания. Одновременно оно согласовано с содержанием одноименной кибернетической и общенаучной категории, охватывающей такие воздействия на объект управления, обеспечивающие соблюдение определенных параметров его функционирования. При этом способы управления должны в полной мере учитывать специфические свойства объекта (если речь идет о человеке, то это, в частности, ее способность к развитию, самодвижения, творчества), а цель управления вполне может предусматривать совершенствование свойств.

Преодоление односторонности в педагогической практике (как и в любой деятельности, направленной на человека) не менее важно, чем в теоретической области. Показательно, что именно с таким преодолением (а не просто с толерантным внешним оформлением осуществляемых воздействий) связывал сущность педагогического такта один из ближайших сотрудников Костюка Иван Синица (1910-1976). Нарушение педагогического такта, - отмечал он, - как раз бывает, когда учитель видит одну сторону дела и не видит другого, когда он делает вывод о поступке односторонне, поверхностно, не вникая в его причины.

В неприятии односторонности заключался не только научно-методологический, но и жизненный принцип Григория Костюка. Он всегда был против вульгаризации, догматизма, упрощенного толкования сложных явлений, всегда стремился гармоничного сочетания взаимодополняющих конструктивных принципов, таких, например, как высокий теоретический уровень исследований и их тесную связь с запросами практики, опоры на отечественные традиции и учета новейших достижений мировой науки.

3. Основные работы

О генезисе понятия числа у детей, "Научные записки Ин-та психологии", 1949, т. 1;

Очерки по icторiи отечественной психологии (XVII-XVIII вв.). Сборник ст.. К., 1952.

Вопросы психологии мышления, в сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959.

Принцип развития в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. - Киев, 1989.

Костюк Г. С. Обучение i психическое развитие учащихся / / Психологическая наука, учитель, ученик / Под ред. В. I. Войтко. Киев, 1979.

Костюк Г. С. Избр. психол. труды. М., 1988.

См.. также

Балл Г. А. Григорий Костюк - выдающийся психолог Украина / / Образование и управления. - 1999. - № 3. - С. 218-224.

Балл Г. А. Личное мнение / / Творческое наследие Г.С.Костюка и современная психология: К 100-летию со дня рождения акад. Костюка: Матер. III съезда Т-ва психологов Украины. - М., 2000.

ПРОБЛЕМА АКТИВНОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ Г.С. КОСТЮКА

(К 85-летию со дня рождения)

Л.Н. ПРОКОЛИЕНКО

К числу особо значимых методологических проблем психологии относится проблема детерминации активности субъекта и его психического развития. Без детального исследования этой проблемы невозможно на подлинно научной основе осуществлять руководство любой деятельностью, в том числе и учебно-воспитательной, содействовать всестороннему развитию личности.

В разработку указанной проблемы, наряду с другими видными советскими психологами, существенный вклад внес Григорий Силович Костюк (1899-1982). Его творческое наследие не потеряло своей актуальности и сегодня, в нем реализован и нашел дальнейшее развитие ряд принципиальных установок, характерных для отечественной психологии в целом.

Прежде всего научную деятельность Г.С. Костюка характеризует его неуклонное следование марксистско-ленинской методологии науки, в частности диалектико-материалистической концепции развития. В исследованиях он опирался на положение В. И. Ленина, согласно которому «условие познавания всех процессов мира в их « самодвижении », в их спонтанейном развитии, в их живой жизни есть познание их как единства противоположностей» . В решении психологических проблем Г.С. Костюк исходил из учета многогранности, разносторонности, противоречивости изучаемых психологией явлений, из их, по его выражению, «сложной диалектики». Он отстаивал мысль о том, что «только целостное понимание личности в единстве ее различных сторон... методологически вооружает представителей различных наук в комплексном исследовании нерешенных еще проблем ее природы и сущности» .

В раскрытии специфики психологических закономерностей Г.С. Костюк стремился преодолеть редукционистские тенденции, не исключая, а, напротив, предполагая использование в системе психологического знания достижений смежных наук. Так, отмечая исключительную важность для психологии изучения нейрофизиологических механизмов психических явлений, Г.С. Костюк вместе с тем решительно отвергал имевшие место в начале 50-х гг. попытки ставить вопрос о замене системы психологических понятий системой понятий физиологических. Он подчеркивал, что совместная работа исследователей в области психологии и физиологии «предполагает самостоятельное существование этих областей знания, каждая из которых имеет свои специфические задачи» . Подобно этому он также считал, что одним из необходимых условий плодотворности совместных исследовательских усилий педагогов и психологов, социологов и психологов является четкая дифференциация задач их исследования, понимание того, что «психология личности столь же нужна социологам, сколь и социологические данные психологам» .

Высокий теоретический уровень анализа рассматриваемых проблем в трудах Г.С. Костюка всегда сочетался с нацеленностью на решение актуальных прикладных задач, со стремлением оказать реальную помощь практическим работникам, прежде всего учителям. В деятельности, имеющей практическую направленность, он видел не только сферу приложения психологических знаний, но и важнейший источник их обогащения. В качестве одного из принципов советской психологии он выдвигал тезис; «изучать личность, преобразуя ее» . Привлекая внимание к различным, зачастую противоположным, сторонам изучаемых явлений, Г.С. Костюк не ограничивался констатацией их наличия, их рядополаганием, а постоянно стремился характеризовать их во взаимосвязи и взаимодействии.

Перечисленные выше исходные установки Г.С. Костюка особенно четко проявились в разработке им проблемы детерминации активности субъекта и его психического развития.

Понятию активности Г.С. Костюк придавал особо важное значение и рассматривал его весьма широко. Активность он считал неотъемлемым свойством личности. Даже при характеристике процесса понимания как специфического мыслительного акта Г.С. Костюк видел «разнообразные и своеобразные проявления активности личности, нацеленной на овладение окружающей действительностью. В них всегда в какой-то мере проявляется личность в целом» .

Сущность активности как психологического явления раскрывалась в связи с рассмотрением содержания понятия психической деятельности субъекта. Психическое, подчеркивал Г.С. Костюк, следует рассматривать «не только как образ в его отношении к объекту, но и как процесс становления этого образа, как деятельность живого существа в единстве ее внешних и внутренних проявлений. Деятельность - основной способ существования психического, в ней оно возникает, формируется и само оно является специфической деятельностью человека» .

В еще большей мере конкретизирует характеристику активности субъекта представление Г.С. Костюка о структуре деятельности, во-первых, как о единстве ее содержательной, операционной и мотивационной характеристик и, во-вторых, как о системе процессов решения разнообразных задач. Эти стороны деятельности

«взаимосвязаны, друг от друга зависят, но каждая из них требует к себе специального внимания», в том числе и в педагогическом руководстве деятельностью .

Рассматривая процесс учения, Г.С. Костюк писал: «Генеральным путем совершенствования учения школьников считают его активизацию. Но пассивного учения не бывает. Учиться - значит проявлять активность, направленную на усвоение определенных знаний, выработку умений, навыков» . Одновременно он обращал внимание на необходимость дифференцированной характеристики разных видов активности, например мнемической и мыслительной, перцептивной и имажинативной и др.

Соотношение между содержательной и операционной сторонами деятельности, в частности между знаниями и способами действий, формирующимися в процессе учения, как известно, по-разному раскрывается представителями разных направлений советской психологии. Г.С. Костюк акцентировал внимание на неразрывной связи этих сторон и на их относительной самостоятельности. Так, он соглашался с Н.А. Менчинской в том, что обучение должно не только раскрывать перед учащимися содержание понятия, но и достигать овладения способами оперирования им. При этом он резонно ставил вопрос: «Можно ли вообще раскрыть учащимся содержание понятия, не обучив их в какой-то степени способам оперирования этим понятием? ... Лучше было бы говорить... о содержательной и операционной сторонах учения как единого процесса» . Вместе с тем Г.С. Костюк возражал против недооценки относительной самостоятельности знаний, которую можно усмотреть в некоторых исследованиях последнего времени. Общеизвестно, что знания формируются и функционируют как элемент действия или деятельности, и их функционирование существенно зависит от того, в системе каких действий они формировались. Однако подлинное знание нельзя сводить к сохранению в памяти тех или иных его формулировок. Оно представляет собой осознанное отражение субъектом существенных признаков и свойств определенного объекта. Такое знание обладает относительной самостоятельностью, так как может свободно включаться в управление самыми разными практическими и познавательными действиями, касающимися этого объекта. Именно такие знания могут быть использованы в самых разных видах деятельности.

Характеризуя детерминанты психического развития личности, Г.С. Костюк особую роль отводил деятельности как системе процессов решения задач. Понятие задачи выступает в трудах Г.С. Костюка как эффективное средство психологического анализа. В работе по психологии понимания, опубликованной еще в 1950 г., он писал: «Понять новый объект - это решить некоторую, пусть маленькую познавательную задачу. Такую задачу ставит перед учащимися каждый новый для них учебный материал (например, новая метафора, пословица, новый описательный или повествовательный текст, доказательство геометрической теоремы, объяснение некоторого природного явления или общественного события и т.п.)» . В статье, напечатанной тремя десятилетиями позже, Г.С. Костюк характеризует учебные задачи уже как «структурные единицы учебного материала» , дифференцирует их по ведущей роли тех или иных психических процессов (разделяя на мыслительные, перцептивные, мнемические, имажинативные), подчеркивая ведущую роль мыслительных задач в структуре учения.

Рассматривая учебную деятельность субъекта как систему процессов решения задач, Г.С. Костюк обращал внимание на иерархическое построение такой системы. В достаточно сложных случаях, по его мнению, более общая познавательная цель достигается «через решение ряда частных познавательных задач. Это имеет место и там, где надо понять сложное художественное описание явлений природы, переживания и характер литературного персонажа, где надо решать сложную задачу по геометрии и т. п.» . Анализ решаемых в процессе учения систем познавательных задач, позволивший дать полезные педагогические рекомендации, был осуществлен в проведенных под руководством Г.С. Костюка экспериментальных исследованиях Т.В. Космы, Т.В. Рубцовой, М.В. Рычика, Г.А. Балла и др. В рационально построенной системе обучения познавательные задачи находятся во взаимосвязи и активизируют разные психические функции. Поэтому процесс понимания зависит, например, «от того, как цель понять сочетается с другими целями: выступает она в качестве особого задания или является средством решения других задач (например, задачи запомнить что-либо, вспомнить, представить, сконструировать и т.п.)» . Вместе с тем от того; как решается «подчиненная» задача, зависит характер и успешность решения «подчиняющих» задач» .

Задачи, реально решаемые субъектом, по убеждению Г.С. Костюка, отнюдь не обязательно совпадают с теми, которые поставлены перед ним извне; не менее важную роль играет самостоятельная постановка задач учащимся, а значит, и осознание им значимости каждого познавательного действия. Самостоятельная постановка субъектом задач перед собой определяется его знаниями, жизненным опытом в целом, ценностными ориентациями и даже характерологическими особенностями. От того, какая именно задача осознается учащимися, зависит «направление работы их мысли, характер тех умственных процессов, которые при этом активизируются» .

К выяснению взаимодействия объективных и субъективных факторов в детерминации активности личности, раскрытию психической деятельности как «живого единства объективного и субъективного» Г.С. Костюк стремился на протяжении всего своего творческого пути. При этом он руководствовался тем положением, что «своеобразие психического лучше всего можно понять, если подходить к нему генетически, если присмотреться к тому, как в ходе развития отражательной работы мозга изменяются реальные взаимоотношения живого существа с внешним миром, возникают новые их системы» .

В трудах Г.С. Костюка прослеживается взаимосвязь таких процессов, как созревание нервной системы, усвоение знаний, умений и навыков и,

наконец, собственно психическое развитие. Первые два процесса (отнюдь не являющиеся независимыми, а, напротив, существенно влияющие друг на друга) выступают в качестве предпосылок третьего (развития), но ни один из них не может быть отождествлен с ним. К тому же соотношение между рассматриваемыми процессами не остается неизменным, оно само зависит от их развертывания. В частности, «чем сложнее форма развития, тем менее специфично влияние созревания на ее возникновение» .

С особой настойчивостью Г.С. Костюк подчеркивал, что психическое развитие не сводится к простому накоплению учебных приобретений. Оно «характеризуется качественными изменениями личности ребенка в целом, знаменующими собой ее прогрессирующее движение от низших к высшим уровням, структурам психической деятельности» . Что же касается количественных изменений психики, то они «подготовляют прогрессирующие качественные ее изменения, но сами их не обеспечивают» . Структурное совершенствование, составляющее содержание этих качественных изменений, раскрывалось Г.С. Костюком как диалектическое единство дифференциации психики и ее интеграции, усложнения форм психической деятельности и их упрощения на основе процессов свертывания и стереотипизации, образования новых компонентов психики и перестройки существовавших ранее при их вхождении в новые структуры.

Пристальное внимание Г.С. Костюк уделял проблеме движущих сил психического развития. «Среда и воспитание,- писал он,- являются необходимыми условиями развития ребенка. Источником же его развития, как и всякого другого живого существа, являются присущие ему внутренние противоречия» . Последние обусловливаются отношениями индивида к окружающей среде, его успехами и неудачами, нарушениями взаимодействия между ним и социальной средой. «Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления...» .

К числу основных противоречий, проявляющихся на разных этапах становления личности и служащих движущими силами ее развития, Г.С. Костюк относил расхождение между возникающими у человека новыми потребностями, стремлениями и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; несоответствие достигнутого человеком уровня, развития занимаемому им месту в системе общественных отношений, выполняемым функциями; противоречие между тенденциями к инертности и устойчивости, стереотипизации, с одной стороны, и к подвижности, изменчивости, с другой.

Педагогические воздействия, как отмечал Г.С. Костюк, должны содействовать, с одной стороны, разрешению личностью ее внутренних противоречий в нужном для общества направлении и, с другой, возникновению в ее жизни новых внутренних противоречий, без которых невозможно ее дальнейшее развитие. «Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности». Расхождения между ними и имеющимися у личности средствами их достижения «побуждают ее к самодвижению» .

Опираясь на труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других ученых, Г.С. Костюк подверг критическому анализу данные мировой науки о соотношении различных внутренних и внешних факторов психического развития, в том числе педагогических воздействий. Он отметил, что «диалектика внешнего и внутреннего, характерная для всех процессов развития, находит яркое проявление и в развитии личности. В изучении его необходимо преодолеть механистическое понимание детерминации и идеалистическую трактовку спонтанности» .

Внешние и внутренние условия психического развития Г.С. Костюк трактовал как «противоположности, которые взаимно связаны и переходят одна в другую. Внешнее, объективное, усваиваясь личностью, становится внутренним, субъективным условием ее дальнейшего развития, определяющим ее восприимчивость к новым воздействиям, ее активные поиски новых объектов, необходимых для развивающейся ее деятельности» .

При этом Г.С. Костюк настаивал на решающей роли в развитии индивидуальной психики усвоения социального опыта, в том числе достигаемого посредством целенаправленных педагогических воздействий. Он считал беспочвенными сомнения, которые высказывались в свое время (см. ) по поводу того, является ли индивидуальная психика системой, к которой может быть применено диалектико-материалистическое понимание развития как развертывания и преодоления внутренних противоречий. Ведь, будучи подсистемой по отношению к обществу, личность вместе с тем «сама является сложной целостной системой систем, внутренне связанных между собой, иерархизированных» .

При всей важности педагогических воздействий для стимулирования психического развития они однозначно не детерминируют его. Во-первых, они всегда составляют только часть влияний среды. Во-вторых, действие внешних влияний опосредствуется наличным уровнем развития психики данного субъекта и ее индивидуальным своеобразием. Существенную роль играют здесь характеристика материального субстрата психики, в частности уровень зрелости нервной системы, учет которого особенно значим применительно к ранним этапам психического онтогенеза, и ее типологические особенности. В-третьих, психическое развитие, отмечал Г.С. Костюк, «не сводится к усвоению и интериоризации внешних отношений. Оно включает дальнейшую переработку усвоенного,

его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации» .

В процессе обучения новые структуры «не просто привносятся извне, они вырабатываются... из ранее сложившихся по образцам, воплощенным в усваиваемом учащимися общественном опыте. Внешняя стимуляция в этом процессе всегда действует через внутреннюю активность учащихся» .

Все влияния общества на личность, в том числе целенаправленные педагогические воздействия, «опосредствуются складывающимися у нее в ходе активного взаимодействия со средой психическими процессами и свойствами» . Поэтому «неудачи терпит то воспитание, которое сводится к совокупности “мероприятий”, внешних воздействий на воспитанников, игнорирует внутренний мир их потребностей, мыслей, чувств и стремлений, через который оно только и может осуществить свои цели». По мнению Г.С. Костюка, «в таком воспитании проявляются отголоски упрощенного, механистического понимания психологии человека» .

Воспитание терпит неудачи также и в том случае, «если оно не учитывает всего многообразия взаимосвязей ребенка с окружающей средой...» . Педагогическое руководство всесторонним развитием личности предполагает организацию «разносторонних действенных отношений детей с окружающей их общественной и естественной средой» . Выдвигая это положение, Г.С. Костюк опирался на известный тезис К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений» .

Г.С. Костюк признавал правомерность разных подходов к выяснению структуры личности и путей личностного опосредствования внешних воздействий. Однако наиболее продуктивным он считал подход, опирающийся на анализ деятельности личности «Общественные условия жизни определяют формирование качеств личности не прямо, а посредством ее деятельности в этих условиях. При этом качества личности вырабатываются по-разному, в зависимости от психологического состава или строения деятельности» . Отводя ведущую роль среде в психическом развитии индивида, он считал, что само понятие среды нельзя эффективно использовать в психологическом анализе, если абстрагироваться от уровня и характера развития индивида, ибо «влияние общественной среды на развитие ребенка зависит от того, что представляет собой его реальная среда, какие силы и тенденции в ней сталкиваются, как относится к ним сам ребенок и что представляет собой он сам» .

Реальной и действительной является, по Г.С. Костюку, только такая среда, которая определяет деятельность индивида «Не все то, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Влияют на этот процесс только те условия, с которыми он вступает в ту или иную действенную связь. Среда воздействует на развитие индивида через его деятельность. С изменением индивида изменяются и конкретные условия его жизни. Среда его не только территориально расширяется, но и обогащается по своему содержанию» . Уточняя далее тезис о существенной зависимости содержания развития личности от социальной среды, Г.С. Костюк подчеркивал, что это содержание определяется содержанием и характером деятельности личности в этой среде.

В соответствии с этим педагогические воздействия детерминируют психическое развитие индивида именно в той мере, в какой обусловливают соответствующее построение его деятельности, ее мотивацию, содержание и операционный состав. Специфика педагогических задач в том и состоит, что они решаются «посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности» .

Г.С. Костюк обращал внимание педагогов-практиков на то, что свойства личности не являются результатом непосредственного зеркального отражения внешних воспитательных воздействий. Они «не просто «сообщаются», не просто прививаются, привносятся извне (хотя мы нередко и употребляем эту аналогию, подчеркивая роль воспитания в их формировании), а вырабатываются в процессе жизни и деятельности самого ребенка, направляемой воспитанием» . Поэтому «воспитание достигает своих ближайших (прямых) и отдаленных (обобщенных) целей постольку, поскольку оно приводит в действие силы самих учащихся и соответственно своим целям направляет их использование. Важную роль здесь играет взаимосвязь различных видов воспитания (умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического), обеспечивающих участие детей в разнообразной деятельности, необходимой для всестороннего развития их возможностей» . Г.С. Костюк не случайно придавал большое значение умелому педагогическому руководству общением детей, организации их совместной учебной, трудовой и общественной деятельности.

Психологическое единство различных видов воспитательного воздействия связано, по Г.С. Костюку, с тем, что при всем разнообразии формируемых качеств личности все они имеют в своей структуре общие черты. В каждом из них - соответственно трем сторонам деятельности - он выделял такие структурные компоненты, как знания, мотивы и способы действий. Например, готовность к труду включает осознание необходимости трудиться, потребность в труде, наличие необходимых умений и навыков . Аналогичным образом Г.С. Костюк описывал структуру ответственности, дисциплинированности и других нравственных качеств.

В обучении Г.С. Костюк видел «важнейший путь воспитания» . Обучение «воспитывает и развивает учащихся своим содержанием, самим процессом его усвоения, взаимоотношениями, складывающимися между учителями и учащимися, между самими учащимися, и своими связями с жизнью» .

В трудах Г С. Костюка раскрывается диалектическая взаимосвязь процессов обучения и психического развития, прослеживается формирование в каждом из них предпосылок для успешного протекания другого процесса. «Ставя перед

школьниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности, которые всегда шире их реализации. В этом отношении развитие идет далее того, что приобретается учащимися на каждом этапе обучения, оно открывает новые возможности усвоения ими более сложных систем понятий и связанных с ними действий, операций». Учет специфических закономерностей психического развития, по мнению Г.С. Костюка, «существенно важен для совершенствования обучения и повышения его ведущей роли в развитии школьников» .

Детально анализировал Г.С. Костюк пути реализации развивающей функции обучения. «Обучение не только организует деятельность учащихся по решению познавательных задач, оно также вооружает обучаемых необходимыми для этого средствами, овладение которыми приводит к возникновению новых умственных действий и качеств учащихся, к развитию их интеллектуальных возможностей» . Однако эта функция обучения реализуется успешно лишь при определенных условиях. Требуется, в частности, «внимание учителя не только к содержанию усваиваемого учащимися материала, но и к самому процессу их работы, способам ее выполнения, формам их познавательной деятельности» . Подобно тому, как в воспитательном процессе целесообразно учитывать не только ближайшие, но и отдаленные цели, так и при построении процесса обучения важно, наряду с ближайшими целями, касающимися усвоения определенного материала, иметь в виду более отдаленные - такие, как «воспитание умственных, нравственных и других качеств растущей личности, развитие ее познавательных способностей» . В противном случае, указывал Г.С. Костюк, неизбежны «неудачи и в обеспечении полноценного усвоения знаний».

Г.С. Костюк обращал внимание на то, что «труд, исторически создавший человека, должен и в индивидуальном его становлении выполнить свою созидающую роль. Введение труда в жизнь подрастающей личности в доступных для нее формах - это путь расширения ее реальных жизненных взаимоотношений со средой...» . Эти слова, сказанные четверть века назад, звучат и ныне весьма актуально.

Г.С. Костюк придавал важное значение тому, чтобы в педагогическом процессе учение и труд реально соединялись, а не просто шли рядом. «Там,- писал он,- где в познавательную учебную деятельность включается практика, а труд насыщается интеллектуальным содержанием, включает элементы творчества, там создаются особенно благоприятные условия для развития познавательных интересов, духовных запросов учащихся и высокого нравственного отношения их к труду» . И «чем сложнее труд, чем больше он становится творческим, тем важнее роль учения в развитии необходимых для него способностей» .

Производственная подготовка, отмечал Г.С. Костюк, «обедняется, если она сводится только к исполнительским или операционным умениям и навыкам. Она становится более полноценной, если учащиеся овладевают и конструктивными, организационно-технологическими и другими умениями. При этом условии достижения в овладении данной специальностью в большей степени обобщаются, переносятся на процесс овладения другими смежными специальностями и вносят свой более значительный вклад в общую трудовую культуру учащихся» . Приведенный тезис был детально раскрыт в исследованиях Е.А. Милеряна (НИИ психологии УССР). Повышение интеллектуальной насыщенности учебного труда, внесение в него элементов творчества, усиление взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, умственного и трудового воспитания позже исследовались В.А. Моляко, Р.А. Пономаревой, В.В. Рыбалко и другими.

Отмечая, что «обучение по-разному содействует развитию в зависимости от того, как оно строится» , Г.С. Костюк уделял пристальное внимание анализу как субъективных (связанных с особенностями обучаемых и обучающих), так и объективных факторов, обеспечивающих развивающий характер обучения. Среди объективных факторов он отводил важное место содержанию обучения, рациональной структурной организации этого содержания, отражению в нем важнейших понятий и принципов соответствующей науки. При этом последние должны выступать в качестве структурного ядра, вокруг которого последовательно развертывается остальное содержание.

При одном и том же содержании решающим фактором оказывается метод обучения как способ организации деятельности учащихся с учебным материалом . Г.С. Костюк подчеркивал, что методы обучения не следует подразделять на пассивные и активные, поскольку учащиеся усваивают только то, что является объектом их внешних и внутренних действий . Метод оказывает существенное влияние на структуру активности учащихся, но не всякая активность способствует умственному развитию. «Все зависит от того, что и как делают учащиеся во время уроков и других учебных занятий, какие познавательные и практические задания они выполняют... иначе говоря, умственное развитие зависит от того, какие действия (перцептивные, мыслительные, мнемические, репродуктивные, практические и т.д.) и в какой последовательности включаются в процесс учения...» .

В концепции методов обучения, разработанной Г.С. Костюком совместно с его учениками, разграничиваются содержательная и формальная стороны метода. Первая охватывает те его компоненты, которые тесно связаны с изучаемым содержанием. Здесь имеются в виду система свойств и отношений, выделяемых в познаваемых объектах, система действий, посредством которых осуществляется их познание, и система средств (модели, алгоритмы, эвристические приемы), привлекаемых для осуществления этих действий. Г.С. Костюк особо подчеркивал важность указанных компонентов, отмечал, что «влияние обучения на развитие повышается, если в нем не только используются ранее сформированные, но и вырабатываются

из них новые действия учащихся, способы их выполнения, адекватные тому содержанию, которое подлежит усвоению на каждом этапе обучения» .

Вместе с тем нельзя игнорировать и те компоненты метода, которые составляют его формальную сторону и могут быть в значительной мере абстрагированы от особенностей изучаемого содержания. К числу таких компонентов относится: 1) количество и трудность выполняемых учащимися заданий; 2) соотношение речевых и практических действий при выполнении заданий; 3) соотношение активности учителя и учащихся; 4) соотношение коллективных, индивидуальных и групповых форм учебной работы; 5) приемы использования технических средств и средств наглядности и т.п.

В этой связи Г.С. Костюк придавал особо важное значение обеспечению «оптимальной трудности последовательно усложняющихся учебных заданий, выбору таких способов руководства деятельностью учащихся, которые оставляют все больше места для их самостоятельности в оперировании наличными знаниями с целью получения новых знаний, в рассуждениях, в поисках способов решения новых познавательных и практических задач, в преодолении возникающих при этом затруднений» .

Заметим, что принцип постепенного повышения самостоятельности учащихся Г.С. Костюк отстаивал и применительно к воспитательной работе, подчеркивая, что «то воспитание достигает цели, которое способствует зарождению и развертыванию самовоспитания, руководит им и находит в нем своего сильного союзника» . Развивающее влияние педагогических воздействий определяется индивидуальными особенностями психики обучающихся. Учету и рациональному использованию последних Г.С. Костюк придавал большое значение. Он соглашался с мнением А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и других исследователей, что при правильном психологически обоснованном построении обучения все учащиеся (обладающие нормальной нервной системой) способны успешно овладеть общеобязательным программным материалом, независимо от имеющихся индивидуальных особенностей. Учет последних Г.С. Костюк считал важной предпосылкой достижения не только общего для всех обучаемых результата, но и оптимальных индивидуальных результатов для каждого учащегося Задачи обучения «не в том, чтобы нивелировать индивидуальные различия (такая задача нецелесообразна и неосуществима), а в том, чтобы шире и полнее развивать умственные силы, способности каждого школьника в соответствии с его возможностями и идеалами нашего общества» . В ходе рационально построенного обучения «в стереотипизированных, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах - расширяется». «Именно в последних выразительнее всего выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка» . И это своеобразие никоим образом не следует подавлять, указывал Г.С. Костюк.

Отстаивая необходимость системной реализации требований, относящихся к различным факторам развивающего обучения, Г.С. Костюк всегда предостерегал против недооценки того или иного из них. Так, весьма положительно оценивая работу, направленную на обеспечение усвоения младшими школьниками теоретических понятий, он считал, что вопросы, относящиеся к логике построения содержания обучения, с одной стороны, и психологии усвоения, с другой, при всей их взаимосвязанности, не должны смешиваться. Оценивая в целом вклад, внесенный Г.С. Костюком в отечественную психологическую науку, следует отметить, что им разработана определенная система психологии, лишенная односторонности и дающая возможность при изучении отдельных сторон целого предоставлять место различным трактовкам психического, достигая таким образом «требуемой полноты его раскрытия» . Ныне, когда синтез Позитивных результатов, полученных в рамках разных направлений советской психологии, важен не только в теоретическом плане, но и как предпосылка комплексного практического использования этих результатов, творческое освоение психологического наследия Г.С. Костюка приносит несомненную пользу.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч., 2-е изд. Т. 3. С. 7-544.

2. Ленин В. И. К вопросу о диалектике. - Полн. собр. соч. Т. 29. С. 316-322.

3. Давыдов В. В. Психическое развитие и воспитание. - В кн.: Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. С. 146-169.

4. Костюк Г.С. О психологии понимания. - Hay ков i записки НД1 психолог i ï УССР, т. 1. - Киïв, 1950. С. 7-57 (на укр. яз.).

5. Костюк Г.С. К вопросу о психологических закономерностях. - Вопр. психол. 1955. № 1. С. 18-28.

6. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. - Вопр. психол. 1956. № 5. С. 13-14.

7. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. - Советская педагогика. 1956. № 12. С. 60-74.

8. Костюк Г.С. Психологические вопросы соединения обучения с производительным трудом. - Вопр. психол. 1960. № 6. С. 3-21.

9. Костюк Г.С. Выступление на Всесоюзном совещании по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. - В кн.: Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. С. 531-535.

15. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. - В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118- 152.

16. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. С. 3-8.

17. Костюк Г.С. Вводный доклад по проблеме личности в философском и психологическом аспектах. - В кн.: Личность. Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состоявшемся 10-12 марта 1970 г. в г. Москве. М., 1971. С. 105-116.

18. Костюк Г.С. Обучение и психическое развитие учащихся. - В кн.: Психологическая наука, учитель, ученик. Киев, 1979. С. 19-32 (на укр. яз.).

19. Костюк Г. С, Александров Г. Н., Балл Г. А., Машбиц Е. И., Проколиенко Л. Н. Содержание, предусматриваемое целями обучения, и содержательная сторона метода обучения. - В кн.: Психология программированного обучения. Киев, 1973. С. 35-55 (на укр. яз.).

20. Костюк Г. С., Балл Г. А. Содержательная книга по психологии мышления. - Вопр. психол. 1967. № 3. С. 172-178.

21. Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. - М., 1966. - 231 с.

22. Роменец В. А. История психологии. - Киев, 1978. - 439 с. (на укр. яз.).

23. Талызина Н. Ф. Что значит знать? - Советская педагогика. 1980. № 8. С. 97-104.

24. Талызина Н. Ф. Выступление на заседании «круглого стола» «Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника». - Вопр. психол. 1983. № 6. С. 57-59.

Поступила в редакцию 16. VII 1984 г.

Главный внештатный специалист психиатр, Главный врач ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница № 1 им. Н.А. Алексеева Департамента здравоохранения города Москвы», д.м.н., профессор

БИОГРАФИЯ

В 1988 году закончил Житомирское медицинское училище, квалификация – фельдшер, 1988 – 1994 гг– слушатель факультета подготовки врачей для Военно-Морского Флота Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова (ВМедА) по специальности лечебное дело с присвоением квалификации врач.

1994 –1996 гг – врач-специалист психофизиологической лаборатории учебного центра ВМФ (г. Обнинск Калужской обл.), психиатр гарнизона. В 1999 году закончил клиническую ординатуру при кафедре психиатрии ВМедА, защитил кандидатскую диссертацию на тему «Отдаленный катамнез больных шизофренией, уволенных из Вооруженных Сил (с позиций многоосевой диагностики)».

1999 – 2005 гг – начальник психиатрического отделения Главного госпиталя Балтийского флота - главный психиатр Балтийского флота (г. Калининград). По материалам службы на Балтийском флоте в 2008 году защитил докторскую диссертацию на тему «Система психопрофилактической работы в Военно-Морском Флоте» (специальности: «психиатрия», «общественное здоровье и здравоохранение»).

2000 - 2005 гг - преподавание курса судебной психиатрии на юридическом факультете Калининградского государственного университета

2005 – 2011 гг – заместитель начальника кафедры психиатрии ВМедА.

В 2011 году присвоено Ученое звание «профессор по кафедре психиатрии».

2011 – 2012 гг - главный врач Психиатрической клинической больницы № 4 им. П. Б. Ганнушкина ДЗМ.

2012 – 2016 гг - главный врач Психиатрической клинической больницы № 3 им. В. А. Гиляровского ДЗМ.

С 2016 г - главный врач Психиатрической клинической больницы № 1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ.

С 2014 слушатель курса MPA в Московском государственном университете управления Правительства Москвы.

С 2016 года главный специалист-психиатр Департамента здравоохранения города Москвы.

Автор 108 печатных работ, из них 20 научных статей в рецензируемых журналах по списку ВАК и 10 учебно-методических работ, научный руководитель 5 кандидатских диссертаций. Основная сфера научно-практических интересов - организационные модели психиатрической помощи.

Сертифицирован по специальностям: психиатрия, организация здравоохранения и общественное здоровье.

Член диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций. Член редакционного совета научного журнала «Клиническая и социальная психиатрия».

ОТЧЕТЫ О РАБОТЕ

Отчеты о работе главного внештатного специалиста по годам и планы на следующий год

Отчёт о работе главного внештатного специалиста-психиатра за 2018 год.

В течение 2018 года проведены мероприятия по совершенствованию организации психиатрической службы города Москвы, целью которых является обеспечение более эффективного использования потенциала психиатрических служб и повышение качества оказываемой профильной медицинской помощи.

С целью повышения доступности специализированной медицинской помощи лицам с психическими расстройствами и расстройствами поведения, которые по психическому состоянию не представляют опасность для себя и окружающих и не требуют круглосуточного медицинского наблюдения, происходит открытие новых амбулаторных подразделений психиатрической службы. За 2018 г. на территории города Москвы были открыты 6 диспансерных модулей для оказания специализированной медицинской помощи в амбулаторных условиях, максимально приближенных к населению:

• Диспансерный модуль на базе филиала №2 ГБУЗ «Городская поликлиника №2 ДЗМ». Адрес: Москва, улица Чертановская, дом 26.
• Диспансерное отделение филиала ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №4 им. П.Б. Ганнушкина ДЗМ» «Психоневрологический диспансер №3». Адрес: Москва, улица Генерала Глаголева, дом 8, строение 4.
• Диспансерное отделение и модуль «Клиника памяти» филиала ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ» «Психоневрологический диспансер №21». Адрес: улица Академика Анохина, дом 22, корпус 2.
• Диспансерное отделение филиала ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ» «психоневрологический диспансер №18». Адрес: Москва, улица Борисовские пруды, дом 12, корпус 4.
• Амбулаторное отделение филиала ГБУЗ «Психиатрическая больница №13 ДЗМ» «Психоневрологический диспансер №12». Адрес:Москва, улица Привольная, дом 15.
• Диспансерное отделение филиала ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ» «Психоневрологический диспансер №15». Адрес: Москва, Расторгуевский переулок, дом 3.

В целях осуществления образовательной деятельности, формирования фундаментальных знаний по дисциплине «Психиатрия» с последующим освоением трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт, по оказанию полноценной медицинской помощи пациентам с психическими расстройствами и расстройствами поведения ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ» получена лицензия на право оказывать образовательные услуги по реализации образовательных программ по направлениям подготовки:

• Подготовка кадров высшей квалификации в ординатуре по специальности «Психиатрия» (31.08.20);
• Профессиональная переподготовка по специальности «Судебно-психиатрическая экспертиза» (31.08.24);
• Подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре по специальности «Клиническая медицина» (31.06.01).

В течение 2018 года на территории города Москвы подготовлены и проведены:

• Научно-практическая конференция «Актуальные вопросы эндокринологи и психиатрии» 27 февраля 2018 г.
• Конференция «История становления больниц, достижения и перспективы развития» 22 мая 2018 г.
• Конференция на тему «III Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Превенция рецидивов в психиатрии» 30 мая 2018 г.
• I комплексная спартакиада «Сила духа» на территории ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ» 1 июня 2018 г.
• Научно-практическая конференция «Перспективные организационные формы оказания медицинской помощи при психических расстройствах» 4-5 июня 2018 г.
• Марафон «Московское лето» С 15 июля до 9 сентября 2018 г.
• VIII Московского Форума «Москвичам – здоровый образ жизни» 23-25 августа 2018 г
• II Школа Московского психиатра - с 01 октября 2018 г. по 05 октября 2018 г.
• II Конгресс «Психическое здоровье человека XXI века» 5-7 октября 2018 г.
• Конференция «Психическое здоровье человека и общества. Актуальные междисциплинарные проблемы» 10 октября 2018 г.
• Научно-практическая конференция «Междисциплинарные подходы к изучению психического здоровья человека и общества» 29 октября 2018 г.
• Ассамблея «Здоровье Москвы» 2018» 5-6 декабря 2018 г.

План работы главного внештатного психиатра на 2019 год

• Продолжение развития психиатрической помощи в первичном медико-санитарном звене путем расширения амбулаторного сектора московской психиатрической службы.
• Внедрение стационарзамещающих технологий оказания психиатрической помощи в виде дневных стационаров, отделений интенсивного оказания психиатрической помощи и психиатрических отделений неотложной помощи, медико-реабилитационных отделений.
• Продолжение организации мероприятий, направленных на дестигматизацию психиатрии и «открытость» психиатрических учреждений.
• Осуществление регулярного приема граждан по вопросам качества оказания психиатрической помощи в Москве, разбор сложных случаев. Рассмотрение жалоб населения по вопросам оказания медицинской помощи по профилю «психиатрия».
• Развитие психотерапевтической сети для оказания психотерапевтической помощи на базе центров здоровья амбулаторных учреждений.
• Продолжение мероприятий по повышению уровня профессиональной подготовки сотрудников психиатрической службы, в том числе участвуя в реализации программы «Московский врач».

План образовательных и информационных мероприятий на 2019 год.

V Ежегодная межвузовская научно-практическая конференция: «Психосоматическая медицина в России: достижения и перспективы-2019»

Дата ожидания: март 2019 года

Форма обучения: Очная

Цели и задачи: Совершенствование оказания медицинской помощи лицам с сочетанием соматических и психических расстройств. Задачи: - осветить лучшие практики организации медицинской помощи лицам с сочетанием соматических и психических расстройств; - обмен медицинским опытом между специалистами

Продолжительность проведения: 8 часов

Конференция, приуроченная к 125- летию ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева ДЗМ» «Перспективные организационные формы оказания медицинской помощи при психических расстройствах»

Дата ожидания: май 2019 года

Форма обучения: Очная

Цели и задачи: Совершенствование оказания медицинской помощи лицам с психическими расстройствами. Задачи: - осветить лучшие практики организации медицинской помощи лицам с психическими расстройствами в рамках развития Психиатрической службы

Целевая аудитория: Главные врачи медицинских организаций, врачи-методисты, врачи психиатры, психотерапевты, специалисты по социальной работе

Желаемое количество участников: 200-250 человек

Продолжительность проведения: 6 часов

Периодичность проведения: 1 раз в год

Международная конференция «Внебольничная психиатрическая помощь: вехи становления и перспективы развития»

Дата ожидания: май 2019 года

Форма обучения: Очная

Цели и задачи: Систематизация знаний врачей по современным принципам терапии психических расстройств. Задачи: - обмен медицинским опытом между специалистами; - обсуждение новых методик терапии психических расстройств

В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов

К ОБОСНОВАНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ"

Из эмпирической части доклада приводим следую-
щие выводы:

" Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-
Л., 1928.

1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожден-
ными простыми и сложными специфическими рефлек-
сами и общими неспецифическими реакциями, имеются
прирожденные реакции доминантного типа - это пище-
вая доминанта и доминанта положения.

2. Первым существенным этапом развития ребенка
является возникновение доминант с других восприни-
мающих поверхностей, из которых наиболее существен-
ное значение имеют зрительная и слуховая доминанты.

3. Для развития и дальнейшего усовершенствования
этих доминант является важным их упражнение путем
влияния внешних воздействий.

4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха
развиваются на почве постепенного функционального
усложнения первоначально местных рефлексов, полу-
чающихся уже у новорожденного с тех же воспринима-
ющих поверхностей.

5. Доминантные соогношения функционирования
сложных нервных механизмов являются основными ус-
ловиями образования дифференцированных двигатель-
ных реакций, образующихся на почве первично-имею-
щихся общих двигательных реакций и простых рефлек-
сов, а также путем дальнейшего образования новых
функциональных связей, что приводит к возникновению
в области движений высших реакций типа сочетатель-
ных рефлексов.

6. Время и порядок образования генетически наибо-
лее ранних сочетательных рефлексов соответствуют та-
ковым же в возникновении доминант. Установление но-
вых функциональных связей, т. е. образование сочета-
тельных рефлексов, возможно лишь при наличии доми-
нантных процессов общего характера (сосредоточение),
происходящих не только в коре полушарий, но и одно-
временно в нижележащих отделах нервной системы, и
в силу чего механизм сочетательных рефлексов не огра-
ничивается только корковыми процессами. Поэтому на
образование сочетательных рефлексов и их работу ока-
зывают влияние и подкорковые области, а также иннер-
вируемые ими другие части организма: сосудистая си-
стема, железы и пр. Приходится допустить также воз-
можности и самого образования новых связей в подкор-
ковых отделах, как, например, возникновение уже в те-
чение первого месяца пищевой реакции в положении
кормления.

7. Как одну из существенных проблем генетический

метод выдвигает проблему развития бодрствования как
такового функционального состояния, которое является
основной предпосылкой всех вообще высших реакций.

8. В генезисе первичным является состояние сна или,
вернее, отсутствие бодрствования, поэтому при генети-
ческом изучении представляется возможным проследить
как количественное нарастание бодрствования, так и
выяснить внешние и внутренние условия его возникно-
вения и развития. Отсюда ясно, что и проблема сна до
конца может быть разрешена лишь в связи с выясне-
нием природы бодрствования, так как сон возникает
при устранении условий, необходимых для возникнове-
ния и поддержки бодрствования."

Г. С. Костюк
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ"

Личность развивается в связи с возникающими в ее
! жизни внутренними противоречиями. Они обусловлива-
ются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами
и неудачами, нарушениями равновесия между индиви-
дом и обществом. Но внешние противоречия, приобре-
тающие даже конфликтный характер (например, кон-
фликты между ребенком и родителями), сами еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризу-
ясь, вызывая в самом индивиде противоположные тен-
денции, вступающие между собой в борьбу, они стано-
вятся источником его активности, направленной на раз-
решение внутреннего противоречия путем выработки
новых способов поведения. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, приводящей к образованию
новых свойств и качеств личности. Одни противоречия,
преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо-
дят своего разрешения, возникают задержки развития,
«кризисные» явления, а в тех случаях, когда они отно-
сятся к мотивационной сфере личности,- и болезнен-
ные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

" Методологические и теоретические проблемы психологии. М

Диалектический характер развития находит свое
выражение в становлении как отдельных сторон лич-
ности, так и ее психической жизни в целом. Развитие
познавательной деятельности характеризуется диалек-
тическими переходами от чувственных к понятийным
ее формам. Специфическими внутренними противоре-
чиями движется развитие ее эмоционально-волевой,
потребностной сферы. Одним из основных внутренних
противоречий, по-своему проявляющихся на различных
этапах развития личности, является расхождение меж-
ду возникающими у нее новыми потребностями, стрем-
лениями и достигнутым уровнем овладения средствами,
необходимыми для их удовлетворения. В общественных
условиях жизни личности первая ее сторона опережает
вторую. Возникающие расхождения побуждают лич-
ность к активности, направленной на усвоение новых,
форм поведения, овладение новыми способами действия.
Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ре-
бенка и других видах его деятельности ".

В связи с возникновением у развивающейся лично-
сти отдаленных, перспективных целей вступают в дей-
ствие новые внутренние побуждения к активности, на-
правленной на их достижение. Перспективная цель-
источник ожиданий личностью будущей радости, ради
которой она готова жертвовать радостями настоящего.
Идеал-это предвосхищение личностью своего будуще-
го, к которому она стремится Из сопоставления ожида-
емого и настоящего возникают ее действия, посредст-
вом которых как-то совершается приближение того, что
есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, на-
правленные на преодоление внешних и внутренних ра-
достей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и
необходимости. Свобода действий личности постепенно
формируется в результате осознания ею необходимости.
В сущности своей она является не обособлением от
объективных условий, а более глубоким и избиратель-
ным проникновением в них, выработкой способности
подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям
более отдаленным, общественным мотивам, осознавае-
мым как нечто необходимое, должное, и задерживать,
тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта

" Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.

способность складывается постепенно, не без труднос-
тей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нрав-
ственная воля личности укрепляется ее собственными
победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между
достигнутым ею уровнем психического развития и обра-
зом ее жизни, занимаемым ею местом в системе об-
щественных отношений, выполняемыми ею обществен-
ными функциями. Личность перерастает свой образ
жизни, последний отстает от ее возможностей, не удов-
тетворяет ее. Растущая личность стремится к новому
положению, новым видам общественно значимой дея-
тельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе
и т. д.) и в реализации jtiix стремлений находит новые
источники своего развития

Развитие чичности характеризуется борьбой множе-
ства противоположно направленных тенденций. Так, в
нем аналитическое расчленение познаваемых объектов,
дробление их, выделение различных признаков и
свойств вступает в противоречие с возможностями моз-
га удержать огромную массу получаемой таким путем
информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что
ум развивающегося чечовеческого индивида преодоле-
вает это ппотиворечие путем выработки различных спо-
собов синтеза миллионов сходных индивидуальных осо-
бенностей объектов, объединения их с помощью слов,
терминов в группы, классы, путем раскрытия тождест-
венного в различном, общего в частном и единичном
(Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инерт-
ности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к под-
вижности, изменчивости. В первой из них проявляется
стремление живой системы к сохранению испытанных
и оправдавших себя связей, способов действия, во вто-
рой-необходимость их модификации под влиянием
новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая
важность инертности нервной системы, писал, что без
нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было
бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не су-
ществовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме-
сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластич-
ности нервной системы, проявляющейся в образовании
свойств личности. Противоречия между этими двумя
тенденциями разрешаются путем выработки более со-

вершенных способов регуляции взаимодействия разви-
вающегося индивида с окружающей средой, характери-
зующихся динамической стереотипией, шбкой стабиль-
ностью. Такими способами являются обобщенные зна
ния, умение решать различные задачи, возникающие в
жизни личности, системы обобщенных и обратимых опе-
раций, применяемых в различных ситуациях Выработка
их характеризует поступательное движение личности от
низших к высшим уровням ее интеллектуального раз-
вития. Обобщения складываются и в развитии мотива-
ционной сферы личности, обеспечивая устойчивую логи-
ку ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе
этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое
содержание и новые формы своего проявления. На на-
чальных этапах развития противоречия между различ-
ными тенденциями, возникающими в жизни личности,
ею не осознаются, они дтя нее еще не существуют. На
более поздних этапах они становятся предметом созна-
ния и самосознания личности, переживаются ею в фор-
ме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к
преодолению противоречий. Новое возникает в старом
посредством деятельности субъекга.

Обучение и воспитание содействуют не только ус-
пешному преодолению возникающих в жизни личности
внутренних противоречий, но и их возникновению. Вос-
питание ставит перед личностью новые цети и задачи,
которые осознаются и принимаются ею, становятся це-
лями и задачами ее собственной деятельности. Возни-
кают расхождения между ними и наличным у личности
уровнем овладения средствами их достижения, побуж-
дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные ме-
ры этих расхождений, обучение и воспитание успешно
формируют новые дей^вия и необходимые для них мо-
тивы, помогают личности находить соответствующие
требованиям общества и ее собственным идеалам фор-
мы проявления своего стремления к самостоятельности,
к самоутверждению. Подлинное управление развитием
личности требует знания этой сложной его диалектики,
необходимого для того, чтобы содействовать разреше-
нию внутренних противоречий в нужном для общества
направлении.

Л. В. Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 4

Одной из важнейших проблем детской психологии
является проблема условий и движущих причин разви-
тия психики ребенка Долгое время эта проблема рас-
сматривалась (и сейчас рассматривается многими пси-
хологами) в плане метафизической теории двух фак-
торов (наследственности и внешней среды), которые в
качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об-
разом предопределяют ход развития детской психики.
При этом одни авторы считали, что решающее значение
имеет фактор нас1едственности, другие приписывали
ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что
оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с
другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились
обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова-
нии требований материалистической диалектики, без
всякого анализа природы и специфики самого изучае-
мого процесса развития и без выяснения того, как те
или иные внешние условия входят в этот процесс, пре-
вращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и
др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь-
ных иссчедований, заложили основы теории психичес-
кого развития ребенка и выяснили специфическое отли-
чие этого процесса от онтогенеза психики животного.
В индивидуальном развитии психики животных основ-
ное значение имеет проявление и накопление двух форм
опыта: видового опыта (который передается последую-
щим поколениям в виде наследственно фиксированных
морфологических свойств нервной системы) и опыта
индивидуального, приобретенного отдельной особью пу-
тем приспособления к наличным условиям существова-
ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с
двумя предыдущими возникает и приобретает домини-
рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы-
та. Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах
материального и духовного производства, который усва-
ивается ребенком на протяжении всего его детства.

1 Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только
приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется.развитие их способностей, формирова-
ние их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной
культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив-
но, в процессе деятельности, от характера которой и от
особенностей взаимоотношений» складывающихся у него
при этом с окружающими людьми, во многом зависит
процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза чело-
веческой психики возникает необходимость различать
ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло-
вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств
организма и его созревание являются необходимым ус-
ловием, но не движущей причиной рассматриваемого
процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред-
посылки для формирования новых видов психической
деятельности, но не определяет ни их содержания, ни
их структуры.

Признав важное значение для психического разви-
тия ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных
органических особенностей, а также ход их созревания
в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть,
что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи-
ны формирования человеческой психики. Как справед-
ливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфиче-
ски человеческих психических качеств, таких, как логи-
ческое мышление, творческое воображение, волевая ре-
гуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем
лишь вызревания органических задатков. Для формиро-
вания такого рода качеств требуются определенные со-
циальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ре-
бенка решается по-разному, в зависимости от понима-
ния общей природы изучаемого генетического процес-
са... те... авторы, которые признают важную роль соци-
альной среды в развитии человеческого индивида... рас-
сматривая ее метафизически... считают, что она воздей-
ствует на ребенка так же, как биологическая среда на
детенышей животных. В действительности, "в обоих слу-
чаях различны не только среда, но и способы ее влия-
ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб-
разованная человеческим трудом природа) является не
24

просто внешним условием, а подлинным источником
развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те
материальные и духовные ценности, в которых вопло-
щены... способности человеческого рода и которыми от-
дельный индивид должен овладеть в процессе своего
развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру-
да, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д.,
дети овладевают не самостоятельно, а при помощи
взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
В связи с этим возникает важная и мало изученная в
детской психологии проблема - проблема общения ре-
бенка с другими людьми и роль этого общения в пси-
хическом развитии детей на разных генетических сту-
пенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показыва-
ют, что характер общения ребенка со взрослыми и
сверстниками изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного, эмо-
ционального контакта, то общения речевого, то совмест-
ной деятельности. Развитие общения, усложнение и
обогащение его форм открывают перед ребенком все но-
вые возможности усвоения от окружающих различного
рода знаний и умений, что имеет первостепенное значе-
ние для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит
не путем пассивного восприятия, а в активной форме.
Проблема роли различных видов деятельности в психи-
ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается
в детской психологии. Производилось изучение психо-
логических особенностей игры, учения и труда у детей
различных возрастов и влияния этих видов деятельно-
сти на развитие отдельных психических процессов и
формирование личности ребенка в целом. Исследования
ориентировочной части деятельности позволили более
глубоко проникнуть в ее структуру и более детально
выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи-
лось, что ориентировочные компоненты той или иной
Целостной деятельности выполняют функцию «уподоб-
ления», «моделирования» тех материальных или иде-
альных предметов, с которыми ребенок действует, и
приводят к созданию адекватных представлений или
понятий об этих предметах. Специальная организация
ориентировочной деятетьности детей играет существен-
ную роль в процессе педагогического руководства раз-
личными видами деятельности детей.

Дналектико-материалпстнческий подход к психичес-
кому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодви-
жения. Признание детерминированности психического
развития условиями жизни и воспитанием не отрицает
особой логики этого развития, наличия в нем опреде-
ленного самодвижения". Каждая новая ступень психи-
ческого развития ребенка закономерно следует за пре-
дыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не
только внешними, но и внутренними причинами. Как во
всяком диалектическом процессе, в процессе развития
ребенка возникают противоречия, связанные с перехо-
дом от одной стадии к другой. Одним из основных про-
тиворечий такого рода является противоречие между
возросшими физиологическими и психическими возмож-
ностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимо-
отношений с окружающими людьми и формами дея-
тельности. Эти противоречия, приобретающие подчас
драматический характер возрастных кризисов, разреша-
ются путем установления новых взаимоотношений ре-
бенка с окружающими, формирования новых видов дея-
тельности, что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.

Л. С. Выготский

ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 2

Исследования указывают, что задержанные в своем
речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отста-
лыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое
развитие которых идет по уродливому пути, как, ска-
жем, глухие дети, которые в силу этого остаются пол-

" Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь-
зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина
«спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жиз-
ни и фатально предопределенного внутренними генетическими фак-
торами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейно-
сти развития» как процесса, по ходу которого возникают внутрен-
ние противоречия, являющиеся его внутренними движущими при-
чинами

2 Выготский Л С. Развитие высших психических функций;

М„ 1960.
26

ностью или частично немыми детьми, лишенными рече-
вого общения, оказываются в то же время детьми с
чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и поло-
жительно рудиментарными формами воображения...

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития
речи. Задеожка в развитии речи, как это установлено,
знаменует собой и задержку развития воображения...

Речь освобождает ребенка от непосредственных впе-
чатлений, способствует формированию его представле-
ний о предмете, она дает ребенку возможность пред-
ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви-
дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос-
вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова-
ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль-
ных предметов или соответствующих представлений.
Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно
обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло-
вами.

Дальнейшие исследования показали, что не только
речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат раз-
витию его воображения; такую роль играет, например,
школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это,
несомненно, лежит в основе того, что именно на протя-
жении школьного возраста закладываются первичные
формы мечтательности в собственном смысле этого сло-
ва, т. е. возможности и способности более или менее со-
знательно отдаваться известным умственным построе-
ниям независимо от той функции, которая связана с
реалистическим мышлением. Наконец, образование по-
нятий, которое знаменует собой наступление переход-
ного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных со-
четаний, соединений и связей, которые уже в понятий-
ном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы ви-
дим, что не только самое появление речи, но и важней-
шие узтовые моменты в развитии речи являются в го
же время узловыми моментами и в развитии детского
воображения.

Таким образом, фактические исследования не толь-
ко не подтверждают того факта, что детское воображе-

ние является формой бессловесной аутистпческой, нена-
правленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу
показывают, что ход развития детского воображения,
как и ход развития других высших психических функ-
ций, существенным образом связан с речью ребенка, с
основной психологической формой его обращения с ок-
ружающими, т. е. с основной формой коллективной со-
циальной деятельности детского сознания...

Если взять так называемые утопические построения,
т. е. такие заведомо фантастические представления, ко-
торые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то
они тем не менее совершаются нисколько не подсозна-
тельно, а совершенно сознательно, с ясной установкой
на то, чтобы построить известный фантастический об-
раз, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы
возьмем область художественного творчества, которое
очень рано становится доступным ребенку, возникнове-
ние продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в
рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит
направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому
конструктивному воображению ребенка, ко всей твор-
ческой деятельности сознания, которая связана с дей-
ствительным преобразованием, скажем, с техническо-
конструктивной или строительной деятельностью, то мы
везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобрета-
теля, воображение является одной из основных функ-
ций, с помощью которой он работает, так и во всех слу-
чаях деятельность фантазии является чрезвычайно на-
правленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это
же касается планов поведения самого ребенка, относя-
щихся к будущему и т. д. ...

Психология детского возраста отметила важнь1й для деятельности воображения момент, который в психоло-
гии получил название закона реального чувства в дея-
тельности фантазии. Сущность его проста, в его основе
лежит фактическое наблюдение. С деятельностью вооб-
ражения очень тесно связано движение наших чувств.
Очень часто у нас то и другое построение оказывается
нереальным с точки зрения рациональных моментов, ко-
торые лежат в основе фантастических образов, но они
являются реальными в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы
сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное
платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное
воображение является ложным, но чувство страха у
меня является реальным переживанием, а не фантази-
ей по отношению к реальному ощущению страха. Это
действительно является одним из коренных моментов,
который объясняет многое в своеобразии развития во-
ображения в детском возрасте. Суть этого факта за-
ключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными момен-
тами...

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для
того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными
моментами не является или не составляет исключитель-
ной основы воображения и воображение не исчерпыва-
ется этой формой.

Реалистическое мышление человека, когда оно свя-
зано с важной для человека задачей, которая так или
иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных пе-
реживаний, гораздо более значительного и подлинного
характера, чем воображение и мечтательность. Если
взять реалистическое мышление революционера, обду-
мывающего... какую-нибудь сложную политическую си-
туацию, углубляющегося в нее, одним словом, если
взять мышление, которое направлено на разрешение
кизненно важной для данной личности задачи, мы ви-
дим, что эмоции, связанные с таким реалистическим
мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе
мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтани-
ем. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Ес-
ли в мечтательном воображении своеобразие заключа-
ется в том, что мышление выступает в форме, обслужи-
вающей эмоциональные интересы, то в случае реалисти-
ческого мышления мы не имеем специфического господ-
ства логики чувств. В таком мышлении имеются слож-
ные отношения отдельных функций между собой. Если
мы возьмем ту форму воображения, которая связана с
изобретением и воздействием на действительность, то
мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чер-

Теж или план того, что он должен сделать, не подобен
человеку, который в своем мышлении движется по субъ-
ективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим
различные системы и различные виды сложной деятель-
ности.

Если подходить к вопросу с классификационной точ-
ки зрения, то неверным будет рассматривать воображе-
ние как особую функцию в ряду других функций, как
некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся
форму деятельности мозга. Воображение надо рассмат-
ривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением не-
скольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, которые вы-
ходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли
называть «функциями», было бы правильным применять
названиепсихологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункцио-
нальные связи и отношения.

Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показы-
вает, что, только подходя к этим видам деятельности
как к системам, мы находим возможность описывать те
важнейшие изменения, которые в них происходят, те
зависимости и связи, которые в них обнаруживаются...
Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересую-
щее нас отношение между мышлением с положитель-
ной стороны, а не только со стороны критической.

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную
близость процессов мышления и процессов воображе-
ния. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои
основные успехи в одни и те же генетические моменты.
Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с
появлением речи. Школьный возраст является пере-
ломным пунктом в развитии детского и реалистического
и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим,
что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более
тщательный анализ позволил бы нам отважиться на бо-
лее смелую формулировку: мы могли бы сказать, что
оба они развиваются в единстве, что, в сущности го-